جدول ۴-۱۸ نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه آزمایش در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  .
۱۱۳
جدول ۴-۱۹ نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه پلاسبو  در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  .
۱۱۴
 

فهرست شکل ها:

 

 

شکل ۲- ۱ .۵۱

 

 

شکل ۵-۱ ۱۲۵

 

 

 

بیان مسئله
 

 

اضطراب، پاسخی ضروری به تنیدگی است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر، برای کنش و واکنش آماده می سازد. در بسیاری از مواقع، چنین پاسخی منطقی و حتی حیاتی است. اما، حالت نابهنجارآن می تواند برگستره وسیعی از عملکردهای آدمی، اثر بگذارد (کنرلی[۱]، ۱۹۹۵). اضطراب زمانی نابهنجار تلقی می شود که شدّت و زمان آن با آسیب احتمالی ناهماهنگ باشد و یا بدون هیچ تهدید قابل شناسایی رخ دهد (نویز و هون ـ ساریک[۲]، ۱۹۹۸).

 

 

اختلالات اضطرابی، به عنوان گروهی از اختلالات روانپزشکی، جزو شایع ترین اختلالات روانی در جهان هستند (هیل و گورزالکا[۳]، ۲۰۰۹). در ایالات متحده آمریکا شیوع طول عمر اضطراب حدود ۲۹ % می باشد (کسلر و همکاران[۴]، ۲۰۰۵) و اختلال های وسواس فکری ـ عملی، هراس، اختلال استرس پس از ضربه، اضطراب اجتماعی و اضطراب فراگیر را دربر می گیرد. این اختلالات می توانند بسیار ناتوان کننده باشند و اگرچه روش های درمانی موجود از ایمنی و اثربخشی برخوردارند (دارو درمانی، روان درمانی و درمان شناختی ـ رفتاری)، سطوح بالایی از افراد غیرپاسخده به این درمانها (حدود ۲۵% بیماران) گزارش می شود (رسلر و مایبرگ[۵]، ۲۰۰۷).

 

 

علاوه براین، از یک سو، اختلالات اضطرابی بسیار شایع، مزمن و با گروهی از عواقب منفی مانند خطر خودکشی، همراه هستند و از یک سو، از همبودهای روانپزشکی و طبّی زیادی برخوردارند و در صورت همبودی با افسردگی کمتر بهبود می یابند (فاوا[۶] و همکاران، ۲۰۰۸؛ فاوکت[۷]، ۱۹۹۲؛ کسلر و همکاران، ۲۰۱۰؛ روی بیرن[۸] و همکاران، ۲۰۰۸). در کار بالینی، همبودی باعث بدتر شدن پیش آگهی می شود، کار متخصص بالینی را دشوارتر می کند و فشار خانوادگی را افزایش می دهد (اندرو[۹] و همکاران، ۲۰۰۲). همین همبودی باعث می شود که درمان ها کارایی کمتری داشته باشند. همبودی همچنین باعث می شود فرد از خدمات بهداشتی بیشتری استفاده کند، نشانه های شدیدتری را تجربه کند، اختلال عملکرد بیشتری داشته باشد و سیر بیماری دراز مدت تری را تجربه کند (اولاتانجی[۱۰] و همکاران، ۲۰۱۰). در میان اختلالات اضطرابی، اختلال اضطراب فراگیر از میزان همبودی بالایی با افسردگی برخوردار است (گرمن[۱۱]، ۱۹۹۶).

 

 

این اختلال شامل نگرانی مفرط درباره شرایط زندگی روزمره، وقایع یا تعارضات است. علائم این اختلال ممکن است نوسان داشته و با سایر اختلالات طبی و روانپزشکی (اختلال افسردگی یا اختلالهای اضطرابی دیگر) همپوشانی داشته باشند. کنترل اضطراب دشوار است، فرد احساس ناراحتی کرده و دچار مشکلاتی در حوزه های مهم زندگی می شود. این اختلال در کودکان و بزرگسالان رخ داده و میزان شیوع آنها در طول زندگی ۴۵% است (سادوک و سادوک[۱۲]، ۲۰۱۰).

 

 

ماهیت ظاهرًا پیچیده این اختلال، مفهوم سازی و همچنین درمان آنرا مشکل ساخته است. پیچیدگی های بالقوه توأم با این اختلال گویای آن است که اختلال اضطراب فراگیر مشکلات و نقص های جدی در کارکرد زندگی مبتلایان به همراه دارد (کسلر[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۵، و روی بیرن و واگنر[۱۴]، ۲۰۰۴). بدون مداخله جدی و کارآمد جهت درمان این اختلال، پیش آگهی این بیماری چندان مطلوب به نظر نمی رسد. درنتیجه، اختلال اضطراب فراگیر معمولاً مزمن و بدون بهبودی خودبخودی در نظر گرفته می شود. بنابراین هنگامی که مزمن بودن و هزینه های شخصی را همراه با شیوع نسبتاً بالا (کسلر و همکاران، ۲۰۰۴، بالنگر[۱۵] و همکاران، ۲۰۰۱) در نظر بگیریم، اهمیت دستیابی به روش های درمانی مؤثر و مقرون به صرفه برای این اختلال مشخص می شود.

 

 

به طور کلی در درمان اختلال مزبور می توان به دو طبقه­ی کلی اشاره کرد؛ طبقه­ی اول درمان های مبتنی بر نظریات روانشناختی عنوان شده در سبب شناسی این اختلال (همچون درمان شناختی رفتاری، درمان فراشناختی، درمان تنظیم هیجانی و. . . ) و طبقه­ی دوم درمانهای مبتنی بر سبب شناسی های زیستی (همچون دارو درمانی، درمانهای مبتنی بر تعدیل نورونی).

 

 

نخستین رویکرد درمانی روانشناختی که بیش از هر روش دیگری مورد مطالعه قرار گرفته است، درمان شناختی رفتاری است که بر روی تحریف های فکر و تغییر نحوه ی تفکر فرد به شکل عاقلانه تر تأکید دارد (اریکسون و نیومن، ۲۰۰۵). در مرحله ی بعد درمان فراشناختی قرار دارد که بر روی باورهای منفی فرد درباره نگرانی متمرکز است و سعی در تغییر این باورهای منفی و راهبرد های کنترل فکر دارد. رویکرد بعدی که جهت گیری متفاوتی نسبت به رویکرد های قبلی دارد، درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی می باشد. در این رویکرد بر ماهیت بین فردی این اختلال تآکید می شود (کریس-کریستوف، کونولی، آزاریان و شاپل، ۱۹۹۶؛ کریس- کریستوف، کونولی، گیبونز و کریس – کریستوف، ۲۰۰۴). در رویکرد درمانی تنظیم هیجانی (منین، ۲۰۰۴)، هدف مشخص کردن ماهیت تجارب هیجانی است و درمان در راستای آموزش مهارت های تنظیم هیجانی به این بیماران قرار دارد.

 

 

روش درمانی دیگر رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش است. مفهوم مرکزی این مدل این است که برجسته ترین شکل اجتناب در افراد دچار اختلال اضطراب فراگیر، تجربه ای است (رومر و همکاران، ۲۰۰۵). به عبارت دیگر، نگرانی در خصوص اتفاقات متعدد در آینده در راستای کاهش آشفتگی درونی و برانگیختگی بدنی عمل می کند و به فرد بیمار کمک می کند تا از تجارب درونی ناخوشایند اجتناب کند.

 

 

در درمان دارویی اختلال مذکور، به طور عمده از بنزودیازپین، بوسپیرون و ضدافسردگی های بازدارنده بازجذب مونوآمین (MAOI) استفاده می شود و در حال حاضرکتاب های راهنما برای کنترل دارویی اختلال اضطراب فراگیر درمان خط اول این اختلال را بازدارنده های بازجذب انتخابی سروتونین (SSRI) یا پریگابلین می دانند.

 

 

درمانهای عصب روانشناختی مانند نوروفیدبک و تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر نیز به تنظیم و تعدیل مدارهای نورونی زیربنای اختلالات می پردازند. در درمان نوروفیدبک که نوعی برنامه ی آموزشی است و سعی در تغییر امواج مغزی دارد، نیاز به توجه آگاهانه مراجع دارد. اما در درمان تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر که با القای غیرمستقیم جریان الکتریکی و تحریک و بازداری نورون های محل تحریک سعی در تغییر مدارهای درگیر دارد، هیچ نیازی به توجه آگاهانه بیمار ندارد و در زمانی کوتاه تر از درمان نوروفیدبک به تغییر مدارهای زیربنایی می انجامد.

 

 

درمان تحریک جدارجمجمه ای مغناطیسی مغز به علت ظرفیت بالقوه اش برای ایجاد تغییرات پلاستیک در نورون ها و تأثیرات نسبتاً بلند مدت، تأثیرات کانونی بر روی مدارهای زیربنای اختلالات مختلف (ماکادو و همکاران، ۲۰۱۲) و همچنین غیرتهاجمی بودن این ابزار درمانی و در عین حال عدم وجود عوارض جانبی – که در بیماران استفاده از دارو را ناخوشایند می نماید- و مدت کوتاه درمان، در سالهای اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده اند.

 

 

مطالعات تصویر برداری های مغزی طی بیست سال گذشته به اطلاعات جدیدی در رابطه با مناطق مختلف مغزی که در بیماری های روانپزشکی(شامل اختلال اسکیزوفرنی، اختلالات خلقی و اضطرابی) دخیل هستند، دست یافته اند (جرج[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۹). این مطالعات در افراد دچار اختلالات اضطرابی و مطالعات همزمان در مدل های حیوانی اضطراب توانسته است دیدی یکپارچه و منسجم از مدارهای نورونی درگیر در اضطراب به دست دهد. و محققان به دنبال این هستند که آیا می توان این اطلاعات در خصوص مدارهای نورونی را به روش های درمانی ای تبدیل کنند که بتوانند به افراد دچار اختلالات اضطرابی کمک کنند (اتکین[۱۷]، ۲۰۱۲).

 

 

مدل های پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن، حاکی از شبکه ای از مناطق مغزی مرتبط با هم شامل آمیگدال، هیپوکامپ، تالاموس و کورتکس پری فرونتال[۱۸] می باشد (لدوکس[۱۹] و همکاران، ۱۹۹۰؛ دیویس[۲۰]، ۱۹۹۲). در این شبکه، آمیگدال به عنوان ساختار کلیدی مسئول پردازش اطلاعات هیجانی و فعال سازی پاسخ های هیجانی در انسانها در نظر گرفته می شود. اگرچه آمیگدال نقشی کلیدی در ادامه ی فرآیند های پیش توجهی[۲۱] دارد، کورتکس پری فرونتال در مکانیسم های زیربنایی تنظیم هیجانات ـ مانند بازداری ـ از اهمیت بسیاری برخوردار است. این کنترل از بالا به پایین کورتکس پری فرونتال بر آمیگدال، امکان تعدیل شناختی فرآیندهای هیجانی را توسط ساختارهای مغزی فرونتال، فراهم می کند (هریری[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۰؛ کلیش و روبینز[۲۳]، ۲۰۰۶). در خصوص سطوح بیمارگون اضطراب اینطور فرض می شود که اطلاعات مربوط به بیماری و تمرکز توجه انتخابی بر روی آن اطلاعات، عامل برانگیزاننده و نگهدارنده اضطراب می باشد. و توانایی فرونشاندن این فرآیند خودکار در افرادی که دچار اختلالات اضطرابی هستند، مختل شده است (وانزگر[۲۴] و همکاران، ۲۰۰۹).

 

 

یک مطالعه fMRI [25] در خصوص مدار درگیر در اختلال اختلال اضطراب فراگیر نشان داد که دستگاه لیمبیک یا نواحی فرونتال در افراد دارای شک و تردید بسیار، زمانی که در معرض موقعیت های استرس زا قرار گرفتند، فعال و همان نواحی در افرادی با سطوح پایینتر اضطراب غیر فعال شده بود (کراین و همکاران، ۲۰۰۸). مونک و همکاران نیز در یک مطالعه fMRI دیگر، در هنگامی که از افراد مورد مطالعه  خواسته شد که به چهره های عصبانی پاسخ دهند، پیوندی منفی و قوی بین آمیگدال راست و کورتکس پری فرونتال شکمی جانبی (vIPFC[26]) را نشان دادند (مونک[۲۷] و همکاران، ۲۰۰۸). پژوهش های متعدد در خصوص مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی به این موضوع که سطوح بالای اضطراب با افزایش یا کاهش فعالیت کورتکس پری فرونتال (افزایش فعالیت درکورتکس پری فرونتال خلفی جانبی راست و کاهش فعالیت در کورتکس پری فرونتال خلفی جانبی چپ) همراه است، اشاره کرده اند (بالکنی و فراری، ۲۰۱۳).

 

 

براساس اطلاعات حاصل از مطالعات تصویربرداری های مغزی و پی بردن به مدارهای درگیر در اختلالات اضطرابی، چندین روش درمانی مبتنی بر تغییر مدارهای نورونی در این زمینه شکل گرفته است.

 

 

نخستین روش درمانی مبتنی بر تغییر در مدارهای نورونی درگیر عبارت است از؛ بهبود واکنش پذیری سوگیرانه به تهدید از طریق آموزش[۲۸]. اینطور به نظر می رسد که آموزش مکرر افراد مورد مطالعه  برای برگرداندن توجه خود از محرکهای تهدیدآمیز، بتواند باعث بهبود سوگیری توجه و نشانه های بالینی در چندین اختلال اضطرابی گردد (هالیون و روسکیو[۲۹]، ۲۰۱۱؛ هاکاماتا[۳۰] و همکاران، ۲۰۱۰). چنین مداخلاتی که مبتنی بر کامپیوتر هستند، این مزیت را دارند که به آسانی استاندارد می شوند و برای استفاده در کارآزمایی های بالینی کنترل می شوند و نیازی به تخصص یا حضور درمانگر ندارند.

 

 

یک گام دیگر در جهت تعدیل مستقیم مدار نورونی، گسترش روشهایی است که در چند سال اخیر برای مونیتور کردن فوری فعالیت مغز از طریق fMRI، به وجود آمده اند (دچارمز[۳۱]، ۲۰۰۷). در این روش آزمودنی به منظور افزایش یا کاهش فعالیت تنظیمی در ناحیه هدف ـ بر اساس پسخوراند فوری[۳۲] در آن ناحیه ـ به طور کلی راهبردی را انتخاب می کند. پژوهش های متعددی نشان داده اند که نوروفیدبک بر اساس fMRI فوری به افراد مورد مطالعه  این امکان را می دهد که به صورت ارادی آمیگدال، اینسولا و سایر بخش های درگیر در اضطراب را تنظیم کنند (زوتو[۳۳] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ویت[۳۴] و همکاران، ۲۰۱۱؛ کاریا[۳۵] و همکاران، ۲۰۱۰؛ همیلتون[۳۶] و همکاران، ۲۰۱۱؛ دچارمز و همکاران، ۲۰۰۵).

 

 

یکی دیگر از روش های تعدیل مستقیم نورونی، تحریک عمقی مغز[۳۷] است. این روش تأییدیه سازمان غذا و داروی آمریکا را به عنوان درمانی کارآمد برای بیماری پارکینسون مقاوم به درمان دارد و همچنین برای دیستونی و لرزش اساسی به کار گرفته می شود. البته اخیراً گزارشاتی در خصوص تأثیر این روش در افسرده های مقاوم به درمان و اختلال وسواسی جبری گزارش شده است (گریسوس[۳۸] و همکاران، ۲۰۰۷؛ گرینبرگ[۳۹] و همکاران، ۲۰۰۶).

 

 

انتهای طیف مداخلات مبتنی بر مدارهای نورونی، تنظیم مستقیم مدارهای مربوط به اضطراب از طریق تحریک غیرتهاجمی مغناطیسی جدار جمجمه ای مکرر (rTMS)[40] می باشد (اتکین، ۲۰۱۲). این روش در آغاز در سال ۱۹۸۵ به عنوان تحریک کانونی و غیرتهاجمی مغز معرفی شد (بارکر[۴۱] و همکاران، ۱۹۸۵). rTMS مبتنی بر قانون فارادی در خصوص الکترومغناطیس می باشد که بر آن اساس فعالیت الکتریکی بافت مغز می تواند از طریق ایجاد جریان الکتریکی که نورون ها را غیرقطبی می کند، تحت تأثیر میدان مغناطیسی قرار بگیرد (تایک و بویادجیان[۴۲]، ۲۰۰۶).

 

 

rTMS اِعمال میدان مغناطیسی سریعاً در حال تغییر به لایه‌های سطحی قشر مغز است، که به‌صورت محلی، جریان‌های الکتریکی القا می‌کند که جریان‌های «گردابی»[۴۳] نامیده می‌شوند. rTMS را می‌توان تحریک الکترومغناطیسی فاقد الکترود بنامیم که در آن، از میدان‌های مغناطیسی برای القای غیرمستقیم تکانه‌های الکتریکی استفاده می‌شود. این نوع القا، در اصل توسط مایکل فارادی در آزمایش‌هایش در سال ۱۸۳۱ کشف شد و بعدها در معادلات الکترومغناطیسی ماکسول کمّی شد. ابزارهای rTMS، تکانه‌های قدرتمند مغناطیسی را از طریق سیم‌پیچی که روی پوست سر نگه داشته می‌شود، تولید می‌کنند(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۹).

 

 

rTMS به علت تمرکزی که بر نشانه گیری مستقیم مدارهای نورونی اختلالات دارد، به عنوان درمان تعدیل کننده نورونی مبتنی بر سیستم های مغزی در نظر گرفته می شود. rTMS عملکرد مدارهای نورونی را که گمان می شود در اختلالات خاص دچار مشکل شده اند را تغییر می دهد و یا تعدیل می کند (ناهاس[۴۴] و همکاران، ۲۰۰۱، اسپر[۴۵] و همکاران، ۲۰۰۰). در طی ۱۰ سال گذشته، اثرات درمانی تحریک جدار جمجمه­ای مغز در حیطه ی روانپزشکی بسیار مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته (افسردگی، اسکیزوفرنی، اختلالات اضطرابی، میگرن و درد مزن) (وازرمن و زیمرمن[۴۶]، ۲۰۱۲) و کارآمدی آن در ادامه مطلب در لینک زیر

روان­پویایی یا روان­درمانی حمایتی) برای SAD وجود دارد، اگرچه تحقیقات نسبتا کمی هم چنین رویکردهایی را بررسی کرده­اند (اورسیلو و روئمر، ۲۰۰۵). از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک[۴۹]، و چمبلس[۵۰]، ۱۹۹۵؛ تایلور[۵۱]، ۱۹۹۶؛ گلد[۵۲] و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی و چه در قالب گروهی آثار اثبات­شده مناسبی را هم در گستره­های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک[۵۴] و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی[۵۵]، ۲۰۰۷).

 

 

لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آن­ها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن[۵۶]، ۲۰۰۷)؛ بطور مثال، مدل کلارک و ولز[۵۷] (۱۹۹۵) و راپی[۵۸] و هیمبرگ[۵۹] (۱۹۹۷) به نقش اساسی تحریف­های شناختی خاص اشاره کرده­اند و خودادراکی منفی را به عنوان یکی از عامل­های اصلی حفظ اضطراب اجتماعی می­دانند. بنابراین مداخله موثر، مداخله­ای است که منجر به کاهش تحریف­های منفی در این زمینه شود (رودباغ و راپی، ۲۰۰۶).

 

 

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک­مانوس[۶۰] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (ماروم[۶۱] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک[۶۲] و پترز[۶۳]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سؤال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان­درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان­هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[۶۴]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سؤال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم­های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می­ دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[۶۵] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها، دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده درمان بوجود آورده است (وودی[۶۶] و آدسکی[۶۷]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مؤلفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[۶۸]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).

 

 

 

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیراً توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[۶۹] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل[۷۰]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون[۷۲] و استین، ۱۹۹۴؛ مگ[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز[۷۴] و همکاران، ۲۰۰۹) و شواهد بسیار پایداری وجود دارد که افراد مضطرب، ترجیحاً منابع توجهی­شان را به تهدید اختصاص می دهند (دالگلیش[۷۵] و واتس[۷۶]، ۱۹۹۰). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[۷۷] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک[۷۸]، ۱۹۹۷؛ مگ، و بردلی[۷۹]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز[۸۰] و همکاران،۱۹۹۷). مدل­های تکاملی، اهمیت شناسایی سریع تهدید احتمالی را تا جایی که ممکن است در حمایت از ارگانیزم از آسیب نشان می­ دهند (اهمان[۸۱]، ۱۹۹۶) و همچنین مدل­های اضطراب، پش­بینی کرده­اند که شناسایی تهدید و بسیج منابع توجهی در مرحله اولیه پردازش رخ می­دهد (اهمان، ۱۹۹۶؛ ویلیامز و همکاران، ۱۹۸۸). با توجه به اینکه این یک اختلال اضطرابی است، این الگوی کلی باید در مورد هراس اجتماعی نیز صحیح باشد. بنابراین، پیش ­بینی می­شود که هراس اجتماعی با اختصاص سریع و گسترده منابع توجهی به شناسایی تهدید مشخص خواهد شد. چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳)؛ و اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[۸۲] و اولندیک[۸۳]،۲۰۱۱).

 

 

در این راستا، مطالعاتی که به بررسی “سوگیری تمرکز توجه” در اختلال اضطراب اجتماعی و تأثیر اصلاح آن در کاهش اضطراب اجتماعی پرداخته­اند، به دو دسته تقسیم می­شوند: یک دسته آنها که بر اصلاح سوگیری توجه از محرک­های اضطراب­آور بیرونی (مثل واکنش­های منفی یا مبهم مشاهده­گران و ) تأکید کرده­اند. در این مطالعات، سعی بر کاهش اضطراب فرد در مواجهه با موقعیت­های اضطراب­برانگیز اجتماعی است؛ و دسته دیگر، آنهایی که بر اصلاح سوگیری توجه از محرک­های اضطراب­آور درونی (مثل توجه به تپش قلب، لرزش دست وصدا، تپق­زدن، سرخ­شدن) متمرکز شده ­اند که در این مدل­ها تلاش بر کاهش اضطراب اجتماعی در مواجهه با محرک­های اضطراب­آور درونی است. در حوزۀ رویکردهای نوع اول، اخیرا تکنیک آموزش توجه[۸۴] (ATT)  به عنوان تکنیکی تازه، کوشیده است هدف اساسی خود را مستقیما متوجه بازسازی سوگیری­های توجهی در مبتلایان به اضطراب کند (بار-هیم[۸۵]، ۲۰۱۰؛ مهلمان[۸۶]، ۲۰۰۴). هدف چنین آموزشی، این است که فرد یاد بگیرد تا توجه خود را از محرک­های مرتبط با اضطراب در محیط، به سوی محرک­های خنثی هدایت کند (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱). ATT، با آموزش شرکت­کنندگان در این جهت که توجه­شان را به دور از  نشانه­ های تهدیدکننده و به سمت نشانه­ های خنثی برگردانند، به اصلاح سوگیری­های توجهی کمک می­ کند و در نتیجه نشانه­ های اضطرابی را کاهش می­دهد (هاکاماتا[۸۷] و همکاران، ۲۰۱۰؛ هالیون[۸۸] و روسیو[۸۹]، ۲۰۱۱؛ وون آئور[۹۰] و همکاران، ۲۰۱۱). ATT در گروه­های مختلفی از بزرگسالان اضطرابی با موفقیت اجرا شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱).  اگرچه، تفاوت­های روش­شناختی در بین مطالعات وجود دارد (بطور مثال تعداد جلسات آموزشی و طول جلسات)، اما برخی راهبردهای اساسی در بین همه­ی پروتکل­های ATT مشترک است (مهلمان، ۲۰۰۴). معمولا، جلسات کوتاه است (۱۰-۳۰ دقیقه) و شامل تکالیف آزمایشی می­شود که با محرک­های خنثی به عنوان هدف و محرک­های مرتبط با اضطراب به عنوان منحرف­کننده­ حواس طراحی شده است (کوارت و اولندیک،۲۰۱۱).

 

 

بیشتر مطالعات متمرکز بر ATT از یک الگوی اصلاح­شدۀdot probe  (جستجوی علامت) (مک­لوئد[۹۱]، متیوز[۹۲] و تتا[۹۳]، ۱۹۸۶) استفاده می­ کنند، که یک تکلیف مبتنی بر رایانه است که اساساً برای ارزیابی سوگیری ایجاد شده است (نئوبار[۹۴] و همکاران، ۲۰۱۳). به طور خلاصه، این برنامه شامل ارائه­ای کوتاه (معمولا ۵۰۰ میلی ثانیه) از دو محرک (بطور مثال کلمات یا تصاویر خنثی/تهدیدکننده) است. پس از ناپدیدشدن محرک، یک نقطه (به عنوان یک کاوشگر) جای یکی از محرک­ها ظاهر می­شود. از نظر مفهومی، اگر یک آزمودنی زمانی که کاوشگر جای نوع خاصی از محرک­ها ظاهر می­شود، با سرعت و دقت بیشتری حضور کاوشگر را بازشناسی کند، برای توجه به آن نوع خاص از محرک­ها سوگیری دارد (مثلا تصویر یک چهرۀ از نظر اجتماعی تهدیدکننده) (بانل و همکاران، ۲۰۱۳). بر مبنای استفاده از این الگو، در نمونه­های مضطرب اجتماعی، سوگیری­های توجهی به سمت واژه­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (امیر و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون و استین، ۱۹۹۴؛ اونونای[۹۵] و همکاران، ۲۰۰۷) و سپس تصویر چهره­های از نظر اجتماعی تهدیدکننده (مگ و بردلی، ۲۰۰۲؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ پیشیار[۹۶] و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسپوساری[۹۷] و راپی، ۲۰۰۷) مشاهده شده است. همانطور که ذکر شد، نسخۀ اصلی تکلیف dot-probe در ابتدا برای ارزیابی سوگیری طراحی شده است، بنابراین کاوشگر با فراوانی یکسان، جایگزین محرک­های خنثی و تهدیدکننده می­شود. با تغییر ارتباط میان مکان کاوشگر و محرک­های تهدیدکننده، تکلیف dot-probe می ­تواند برای اصلاح توجه نیز بکار گرفته شود (سایر[۹۸] و هافمن، ۲۰۱۲). در تکنیک ATT، محققان تکلیف اصلی را به این صورت تغییر می­ دهند که کاوشگر تقریباً همیشه جایگزین محرک­های خنثی بشود، درنتیجه توجه افراد به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده جهت­دهی می­شود (هرن[۹۹] و همکاران، ۲۰۱۲).

 

 

مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند. بطور مثال، لی[۱۰۰] و همکاران (۲۰۰۸) مشاهده کرده­اند که در مقایسه با گروه کنترل، ۷ روز آموزش توجه به سمت چهره­های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (۲۰۰۸) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامۀ آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، ۱۳۹۰) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری[۱۰۱] (LD) (عابدی و همکاران، ۱۳۹۱) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است. باید توجه داشت که تفاوت­های فرهنگی بین شرق و غرب حتی بر بروز علائم اختلالات روانشناختی نیز تاثیرگذار است، به ویژه در مورد اختلال اضطراب اجتماعی که ماهیت آن وابسته به اجتماع است، می­توان انتظار داشت به نسبت تفاوت­های فرهنگی، تفاوت در بروز علائم هم وجود داشته باشد. در فرهنگ­های غربی بیماران با شکایت سرخ شدن صورت و عرق کردن به متخصص مراجعه می­ کنند. در حالی که در فرهنگ­های شرقی علایم این اختلال به عنوان ترس از اهانت به دیگران در نظر گرفته می­شود (ویل[۱۰۲]، ۲۰۰۳). اگر تفاوت­های فرهنگی منجر به تفاوت در محتوا و علائم اختلال­ها می­شود، پس باید این احتمال را در نظر گرفت که باعث تفاوت در اثربخشی مداخلات درمانی نیز بشود. با توجه به آنچه ذکر شد، از یک سو، لزوم بررسی اثربخشی تکنیک­های مستقل و محدود درمانی به عنوان عناصری از درمان­های وسیع­تر و به منظور کشف مولفه­های کارآمد درمان، و از سوی دیگر لزوم توجه به تفاوت­های فرهنگی و تاثیر آن در اثربخشی درمان­ها، دغدغه پژوهش حاضر را روشن می­سازد. بنابراین با توجه به تمهیدات یاد شده مسالۀ اساسی تحقیق حاضر این است که آیا به کارگیری برنامۀ آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe می ­تواند باعث کاهش نشانه­ های اضطراب اجتماعی، سوگیری توجهی، ترس از ارزیابی منفی و تعامل اجتماعی در نمونه­ای از دانشجویان ایرانی مبتلا به اضطراب اجتماعی شود؟

 

 

۱-۳: ضرورت­های نظری و عملی پژوهش
 

 

هراس اجتماعی (اختلال اضطراب اجتماعی) یک اختلال بسیار شایع مختل­کننده زندگی است که با ترس و اجتناب مفرط از موقعیت­های عملکرد اجتماعی و عمومی مشخص می­گردد (مسکویچ[۱۰۳] و همکاران، ۲۰۰۹). میزان شیوع مورد انتظار برای این اختلال (۳ تا ۱۳ درصد) و نیز تأثیر گسترده اضطراب اجتماعی بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی فرد مانند: افت عملکرد در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی، معلولیت­های قابل ملاحظه و کاهش معنادار در سطح کیفیت زندگی، عملکرد اجتماعی تخریب شده، کاهش سطح بهره­وری اقتصادی و خطر بالای ابتلا به سایر اختلالات روانپزشکی ثانویه بر اضطراب اجتماعی، بیش از پیش ضرورت درمان این اختلال را آشکار می­سازد.

 

 

از یک سو پیشینه پژوهشی بیانگر این است که اگر اختلال درمان نشود، نوعاً جریان مزمن و بدون بهبودی را دنبال می­ کند و منجر به اختلال اساسی در کارکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیویدسون، هیوجز، جرج و بلازر، ۱۹۹۳؛ لیبوویتز، گرمان[۱۰۴]، فیر[۱۰۵]، کلین[۱۰۶]، ۱۹۸۵؛ اشنیر[۱۰۷]، جانسون[۱۰۸]، هورنیگ[۱۰۹]، لیبوویتز و ویسمان[۱۱۰]، ۱۹۹۲؛ اشنیر و همکاران، ۱۹۹۴؛ استین و کین[۱۱۱]، ۲۰۰۱؛ استین و تورگرود[۱۱۲] و والکر[۱۱۳]، ۲۰۰۰؛ استین، والکر و فورد[۱۱۴]، ۱۹۹۶). و از سوی دیگر، نتایج تحلیل­های عمیق در درمان که از کوشش­های بالینی عمده­ای به دست آمده است، نشان می­دهد که تعداد نسبتاً کمی از بیماران دارای هراس اجتماعی (به طور مثال، ۲۵% در مطالعه اوتو[۱۱۵] و همکارن، ۲۰۰۰؛ ۵۴% در مطالعه دیویدسون و همکاران، ۲۰۰۴؛ ۵۸% در مطالعه هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۸) رفتار درمانی شناختی استاندارد (چمبلس و اولندیک[۱۱۶]، ۲۰۰۱) را برای کسب یک کارکرد خوب بعد از درمان جدی دریافت می­ کنند. حقیقت این است که درصد معناداری از افرادی که درمانی را که از لحاظ تجربی حمایت شده، برای هراس اجتماعی تکمیل می­ کنند، در انتهای درمان نشانه­دار باقی می­مانند و حتی درصد بالایی، نشانه­ها را در پیگیری نشان می­ دهند. بنابراین تعیین شرایطی که تحت آن، درمان­های روانشناختی برای این افراد مؤثر است (یا نیست) و گسترش راه­هایی برای افزایش کارآمدی آنها مهم است.

 

 

چندین مطالعه کنترل­شده، کارآمدی درمان شناختی رفتاری(CBT)  را برای هراس اجتماعی ثابت کرده­اند (گولد[۱۱۷]، باکمینستر[۱۱۸]، پولاک[۱۱۹]، اوتو، یاپ[۱۲۰]، ۱۹۹۷).  با وجود این، مکانیزم­هایی که شالوده کارآمدی CBT برای درمان هراس اجتماعی هستند، هنوز به خوبی درک نشده است. علاوه بر این، نسبتی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به نظر می­رسد که از CBT بهره­مند نمی­شوند و در نشان دادن کاهش در نشانه شاخص در انتهای درمان، شکست می­خورند (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۸). در نتیجه علاقه فزاینده­ای به بررسی متغیرهایی وجود دارد که  ممکن است نتایج درمانی را تعدیل کنند (هافمن، ۲۰۰۰).

 

 

بر اساس مطالعات انجام­شده، افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، زمانی که با گروه­های کنترل غیراضطرابی مقایسه می­شوند، بطور ثابتی سوگیری توجهی به سمت نشانه­ های تهدیدکننده (بطور مثال حالات چهره­ای خشم یا تنفر، کلماتی مثل تحقیر) را در تکلیف dot-probe نشان می­ دهند (مگ، فیلیپوت، و بردلی، ۲۰۰۴؛ پیشیار[۱۲۱]، هریس[۱۲۲]، و منزیس[۱۲۳]، ۲۰۰۴). سوگیری توجه به سمت تهدید همچنین، پیگیری موفقیت­آمیز درمان شناختی-رفتاری اضطراب اجتماعی را کاهش می­دهد (پیشیار، هریس، و منزیس، ۲۰۰۸). علاوه بر این، وجود سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، بازگشت اضطراب در مرحله پیگیری را در بین بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی پیش ­بینی می­ کند (لاند[۱۲۴]، و است[۱۲۵]، ۲۰۰۱). بنابراین، یافته­هایی اینچنین محققان را به سمت بررسی آزمایشی اینکه آیا کاهش سوگیری توجهی به سمت تهدید (آموزش توجه) می ­تواند اضطراب اجتماعی را کاهش دهد، سوق داده است.

 

 

بنابراین مطالعه حاضر، در گام نخست می ­تواند به تعیین تأثیر تکنیک آموزش توجه، که به عنوان عنصری از درمان­های وسیع­تر محسوب می­گردد، بپردازد. این امر زمینه­ساز بدست­آوردن نتایجی می­گردد که می­توانند به شکل­ گیری کامل­تر برنامه ­های درمانی، مبتنی بر شواهد بالینی، یاری رسانند. همچنین امکان مقایسه نتایج این نوع مداخلات را در شرایط بومی-فرهنگی متفاوت فراهم می­سازد، و نهایتاً می ­تواند زمینۀ کاربرد این نوع درمان را در شرایط بومی با توجه به نوع نتایج بدست آمده در عرصه­های کار پژوهشی و بالینی، چه به صورت مستقل و چه در چهارچوب ترکیب درمان­های مربوط به اضطراب اجتماعی، فراهم کند.

 

 

۱-۴: اهداف پژوهش
 

 

متناسب با مساله اصلی تحقیق، هدف­های زیر شکل گرفته­اند: 

 

 

الف) هدف کلی:

 

 

تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش سوگیری توجهی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی نسبت به محرک­های تهدیدکننده

 

 

ب) اهداف اختصاصی:

 

 

ب-۱: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از ارزیابی منفی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

 

ب-۲: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش ترس از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

 

ب-۳: تعیین اثربخشی تکنیک شناختی رفتاری آموزش توجه (ATT) مبتنی بر الگوی dot-probe در کاهش اجتناب از تعامل اجتماعی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

 

 ادامه مطلب در لینک زیر

خاطرات را یادآوری می کنند، دوری می جویند. اغلب آنها احساس کرختی یا گسستگی از مردم می کنند. بعضی برای کاهش درد، به الکل یا داروها روی می آورند.

 

 

علایم استرس جسمانی: شامل آشفتگی در خواب، احساس تحریک پذیری یا عصبانیت در هر زمان، آشفتگی در تمرکر و احساس تنیدگی یا پناهندگی است.

 

 

هم چنین بسیاری از قربانیان نسبت به روابط جنسی، هراس پیدا می کنند. مهمترین پیامد قربانیان تجاوز، رانده شدن از اجتماع می باشد. به اعتقاد عموم، زن پس از تجاوز، کالای صدمه دیده ای می باشد که از جامعه اخراج شده است و جایی برای رفتن ندارد. واقعیت تلخ تر این است که مردان به جای آنکه حامی و پشتیبان قربانـی بـرای گذر سریع تـر و صحیح تـر وی از مراحل بهبـودی و تجدیـد ساختـار جسمی ـ روانی باشند، با بینش و نگرش خاص، ناعادلانه و غیر منطقی، نسبت به «فرد آسیب دیده» رفتار می کنند. از این رو لازم است برنامه ی درمانی موثر و رضایت بخشی برای این قربانیان  طراحی گردد تا بتوانند از آثار زیان بار آن رهایی یابند. از بین درمان های موجود برای اختلال استرس پس از سانحه، درمان های غیر دارویی کوتاه مدت در دو دهه اخیر رشد روز افزونی داشته اند که درمان حساسیت زدایی با حرکات چشم و بازپردازش نمونه ای از این درمان ها می باشد. با توجه به این که تاکنون در ایران اثر بخشی حساسیت- زدایی با حرکات چشم و بازپردازش در مورد اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی بررسی نشده است، پرداختن به این امر مهم بوده و می تواند به سودمندی این درمان کوتاه مدت و کارا بر روی آسیب دیدگان تجاوز به عنف و اختلال استرس حاصل از آن، تاکید و درمانگران را در استفاده از این روش ترغیب نماید .

 

 

۱-۴- هدف های پژوهش

 

 

هدف کلی

 

 

بررسی اثربخشی روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی .

 

 

اهداف اختصاصی

 

 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم شکایات جسمانی.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم وسواس فکری- عملی. 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم حساسیت بین فردی.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اضطراب.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم افسردگی.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم خصومت.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم ترس مرضی.
 

 

تعیین اثربخشی درمان حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم افکار پارانوئیدی.
 

 

تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم روان پریشی.
 

 

۱-۵- فرضیه های پژوهشی

 

 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم شکایات جسمانی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم وسواس فکری- عملی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم حساسیت بین فردی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم اضطراب مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم افسردگی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم خصومت مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم ترس مرضی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم افکار پارانوئیدی مؤثر است.
 

 

روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم روان پریشی مؤثر است.
 

 

۱-۶- معرفی متغیرهای پژوهش و تعاریف عملیاتی آنها

 

 

متغیر مستقل

 

 

حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد

 

 

تعریف مفهومی: حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، نوعی روان درمانی است که در سال ۱۹۸۷ توسط فرانسیس شاپیرو ابداع شده است، این روش از طریق رفع گرفتگی نظام پردازش اطلاعات بوسیله خاطرات آسیب زا، به پردازش اطلاعات و تسریع آن کمک می کند و با دگرگون ساختن خاطرات، ویژگی های شخصیت را تغییر می دهد (پروچاسکا و نورکراس، ۱۹۸۵).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، مداخله ای است که بر اساس پروتکل درمانی برگرفته از پروتکل کینووسکی[۳۹] (۲۰۰۳ )، تحت عنوان «بهترین قدم رو به جلو[۴۰]» و شیوه درمانی فرانسیس شاپیرو توسط درمانگر، به مدت چهار جلسه بر روی بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی اجرا گردید.

 

 

متغیرهای وابسته

 

 

اختلال استرس پس از سانحه ناشی  تجاوز جنسی

 

 

تعریف مفهومی : اختلال استرس پس از سانحه، عبارت است از بروز علایم و نشانه های عصبی و روانی ناشی از تجربه مستقیم یا غیر مستقیم یک حادثه تنش زای شدید جسمی ـ روانی که ممکن است پس از هر آسیب روانی ناشی از حوادث غیر عادی خارج از تحمل بشری بروز کنند (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). تجاوز به عنف نیز نوعی رفتار خشن و تحقیرآمیز است که از طریق اعمال جنسی و برای ابراز قدرت و خشم صورت می گیرد، در چنین مواردی، رابطه جنسی به ندرت موضوع اصلی می باشد و در اکثر موارد مسایل جنسی در خدمت نیازهای غیر جنسی در می آیند (اوحدی، ۱۳۸۰).

 

 ادامه مطلب در لینک زیر

 

 

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

 

 

 

آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
 

 

) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
 

 

آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
 

 

آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
 

 

آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟
 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

 

 

پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، به ویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

 

 

از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

 

 

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

 

محیط خانوادگی ناکارآمد۱:
 

 

تعریف مفهومی

 

 

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز۲ وهامپسون۳، ۱۹۹۰).

 

 

    تعریف عملیاتی

 

 

سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری

 

 

 

زندگی معنوی:
 

 

   تعریف مفهومی.

 

 

زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ۱ ، بورگ۲ ، ناییرهاس۳ و هیلمیچ۴ ، ۱۹۹۸ ) .

 

 

    تعریف عملیاتی 

 

 

مقیاس باورها و درگیری معنوی۲. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی۳ باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر۵، آیرون سون ۶، پور۷، ۲۰۰۹)

 

 

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی ۸

 

 

   تعریف مفهومی

 

 

اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،۱۹۹۷).

 

 

    تعریف عملیاتی

 

 

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده۹

 

 

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،۱۹۹۶).

 

 

تاثیرات هیجانی:

 

 

– همدلی

 

 

   تعریف مفهومی

 

 

همدلی به عنوان هیجانی چند بعدی تعریف شده است ( به عنوان مثال تمایلات حالتی یا موقعیتی،که موارد فهم دیدگاه دیگران، تجربه دلسوزی و متاسف شدن برای دیگران وتوانایی انتقال موارد فوق الذکر به موقعیت های مصنوعی (یا قرار گرفتن در موقعیت تصنعی) را شامل می شود.

 

 

هیجان اخلاقی همدلی، به صورت مجزا تعریف شده است، امّا با تمایلات موقعیتی، دیدگاه گیری ، نگرانی همدلانه ، آشفتگی فردی و خیالبافی در ارتباط است . دیدگاه گیری معنوی، شامل تمایل خود انگیخته به قبول دیدگاه دیگری است . نگرانی همدلانه، شامل تمایل به تجربه احساسات دلسوزانه نسبت به افراد بدشانس است وآشفتگی فردی، شامل تمایل به تجربه اضطراب روانی و آشفتگی در پاسخ به دیگران است . خیالبافی، شامل تمایل به استفاده از قوه تخیل و پس و پیش کردن موقعیت های خیالی راگویند(داویز ۱، ۱۹۹۶).

 

 

    تعریف عملیاتی

 

 ادامه مطلب در لینک زیر

۹۶
اجرای پژوهش
۹۶
ابزارهای پژوهش
۹۷
مقیاس سنجش خودکارآمدی
۹۷
پرسشنامه ی تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی
۹۸
پرسشنامه ی ویژگی های جمعیت شناختی
۹۹
روش های آماری
۹۹
جمع بندی
۹۹
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل نتایج
۱۰۰
مقدمه
۱۰۱
بخش اول: یافته های توصیفی مرحله ی اول پژوهش
۱۰۲
بخش دوم: یافته های توصیفی مربوط به مرحله ی دوم پژوهش
۱۰۷
بخش سوم: گزارش یافته های استنباطی مربوط به تأثیر آموزش مهارت های زندگی
۱۰۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۱۲۰
مقدمه۱۲۱
بحث و بررسی سؤالات پژوهش
۱۲۲
محدودیت های پژوهش
۱۳۰
پیشنهادات
۱۳۰
جمع بندی
۱۳۱
فهرست منابع
۱۳۲
پیوست ها
۱۴۲
شرح مختصر جلسات آموزشی
۱۴۳
فهرست
صفحه
پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
۱۵۱
فرم اصلی پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
۱۵۲
نمره گزاری پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
۱۵۳
مقیاس سنجش خودکارآمدی
۱۵۴
پرسشنامه ی جمعیت شناختی
۱۵۵
چکیده ی انگلیسی
۱۵۶
 

 

 

 

مقدمه

 

 

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، ۱۳۸۴). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، ۱۳۸۶). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[۱] و همکاران، (۲۰۰۷)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.

 

 

بیان مساله

 

 

با توجه به آمار آموزش و پرورش، ۱۴۹۳۰۰۸۴ دانش آموز در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵ در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی ۵/۲ درصد، در مقطع راهنمایی ۸۴/۷ درصد، در سال اول دبیرستان ۹/۲۶ درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه ۲/۱۸ درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[۲] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت تحصیلی آن ها وابسته است. بنابراین میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از عوامل برانگیزاننده هیجانات مثبت و منفی قلمداد کرد (شکری، کدیور و دانشورپور، ۱۳۸۶).  همچنین هیجانات تحصیلی از جمله استرس تحصیلی کیفیت زندگی تحصیلی و سلامت روانی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند. در پژوهشی نشان داده شد که تجربهْ هیجانات منفی از جمله استرس تحصیلی، بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس[۳] و همکاران، ۲۰۰۲). نتایج این تحقیق نشان داد که استرس تحصیلی رابطه ای منفی با کیفیت زندگی دارد و ۹/۱۶% از واریانس کیفیت زندگی را تبیین می کند. یعنی درواقع استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی و متعاقب آن با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. از سوی دیگر مطابق با نظریه شناختیِ هیجانات، استرس به عنوان رابطه ی بین فرد و محیط تعریف می شود، که فرد آن را در رابطه با بهزیستی خود ارزیابی می کند و شامل منابع تنش زا و فراتر از حد انتظارِ فرد است (فولکمن و لازاروس[۴]، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری[۵]، ۲۰۰۴). در فرایند ارزیابی شناختی از یک موقعیت، در این دیدگاه دو فرایند قابل شناسایی است. فرایند ارزیابی اولیه به ادراک ماهیت و میزان ریسک پذیری یا تهدید آمیز بودن بلقوه موقعیت برمی گردد و ارزیابی ثانویه به ادراکات مربوط به منابع درون فردی و مربوط به خود شخص و مهارت وی در سازگاری با موقعیت اشاره دارد. هردو فرایند اثر مستقیمی روی تجربه هیجانات توسط فرد دارد ( فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری، ۲۰۰۴)، این درحالی است که همانطور که در بالا اشاره شد تجربه هیجانات منفی از جمله اضطراب، افسردگی و استرس با اثرگذاری بر فرآیندهای ارزیابی شناختی، علاوه بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، بهزیستی ذهنی و سلامت روان شناختی و هیجانی آن ها را نیز تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس و همکاران، ۲۰۰۲).

 

 

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی[۶] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا[۷]، ۱۹۹۷؛ نقل از کالاسن[۸]، کراوچک[۹] و راجانی[۱۰] ۲۰۰۷). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل از بیز[۱۱] و سالانووا[۱۲]، ۲۰۰۴). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، ۱۹۹۷؛ بندورا، ۱۹۹۹ و بندورا، ۲۰۰۱؛ نقل از بیز و سالانووا، ۲۰۰۴).

 

 

مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۷). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، ۱۹۹۷). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (۲۰۰۷)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[۱۴]، ۲۰۰۱ و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[۱۵]، ۱۹۹۹)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[۱۶]، و رابینسون کورپیوس، ۲۰۰۵).

 

 

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[۱۷]، ۲۰۰۲، برینت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون[۱۹]، ۲۰۰۵، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس[۲۰]، ۱۹۹۷، متیوز[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۵، کیسون، لاستتر و گوینز[۲۲]، ۲۰۰۵، چارد[۲۳]، ۲۰۰۵ ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، ۲۰۰۲). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

 

 

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳).

 

 

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۴]، ۱۹۹۵، اپستاین، ویلیامز[۲۵] و بوتوین، ۲۰۰۲)، رفتار مشکل ساز[۲۶] (جسر و جسر[۲۷]، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۸]، ۱۹۹۵، جسر، ۱۹۹۱ و اپستاین، ویلیامز[۲۹] و بوتوین، ۲۰۰۲)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[۳۰] (مک گویر[۳۱]، ۱۹۶۸؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) و نظریه ی خوشه های همسال[۳۲] (اُتینگ و بیووایز[۳۳]، ۱۹۸۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، ۱۳۸۵). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا[۳۴] و همکاران، ۱۹۹۷، گادزا، گینتر و هورن[۳۵]، ۲۰۰۱ و سازمان جهانی بهداشت، ۱۹۹۶، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت[۳۶]، ۲۰۰۵). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، ۲۰۰۵و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[۳۷]، ۲۰۰۶ ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (۱۹۹۳) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، ۱۳۷۹). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

 

 

این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل ۱۰ مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، ۱۳۸۵). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین[۳۸]، ۱۹۹۱). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن[۳۹]، ۲۰۰۲ و هافمن و اسپاتری[۴۰]، ۲۰۰۷). ریلی و فاوا[۴۱]( ۲۰۰۳)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین[۴۲]، ۲۰۰۳). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد[۴۳]، ۱۹۹۹). همچنین در پژوهش دیگری، باکر[۴۴] (۲۰۰۳)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

 

 

اهداف:ادامه مطلب در لینک زیر