• استاندارد اسکورم

اسکورم یک سری عملیات است که بر روی اجزاء محتوای الکترونیکی صورت می‌گیرد تا آنها را به یک شکل واحد در آورد. هدف اصلی و تأکید ویژه آن بر همسوسازی ویژگیهای معین شده توسط سایر گروه های استاندارد سازی یادگیری الکترونیکی و همچنین طراحی و پیاده سازی محیط زمان اجرا برای یادگیری الکترونیکی و مطالب و محتویات دیجیتال می‌باشد.

محتوای اسکورم دارای دو بخش اصلی است:

الف- یک مشخصه‌ی بسته بندی محتوا که نحوه‌ی بسته بندی محتوا را به طور کامل مشخص کرده و آن را برای ارتباط با سیستم‌های مدیریت آماده می‌کند.

ب- یک مشخصه ابر داده برای تشریح اجزای محتوا(هیلاک،۴۷:۱۳۸۸ ).

موفقیت استانداردهای فناوری یادگیری و سازمانهای درگیر در استاندارد سازی محصولات آموزشی، با مرور زمان مشخص می‌شود. بدیهی است که استانداردها در آموزش الکترونیکی نقش مؤثری داشته و گروههایی نیز در این زمینه موفقیتهایی کسب کرده اند(خادم‌الحسینی و همکاران،۷۲:۱۳۸۴).

 

۱-۱-۱-۲    سامانه مدیریت یادگیری

سامانه‌های مدیریت یادگیری نرم‌افزارهایی هستند که اقدامات و فعالیت‌های آموزشی از ابتدا تا انتها در آنها ثبت می‌شود. در این سامانه‌ها امکانات مربوط به ثبت نام، نحوه دسترسی کاربران، تولید و ارائه محتوا، دسترسی به مواد و منابع یادگیری، راهنمایی یادگیرنده، ارزشیابی، گزارش پیشرفت و امکان ذخیره آن گنجانده می‌شود. سامانه‌هایی مانند؛ بلک بورد، وب سی‌تیو فرست کلس نمونه‌هایی از این نرم افزارها هستند. امروزه سامانه‌ها نه تنها بر ارائه آموزش‌های مجازی، بلکه برای ارائه آموزش‌های ترکیبی و تقویت آموزش‌های حضوری نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند(سراجی و عطاران،۲۴۷:۱۳۹۰). بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی[۵] یک سامانه کاربردی فرایند اطلاعات است که محتوای یادگیری بر آن سوار شده و همه انواع مواد آموزشی مرتبط با یادگیری را حمایت می‌کند. بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی شامل چند عامل می‌باشد از جمله: کیفیت محتوای سامانه، کیفیت تعامل سامانه، کیفیت پاسخگویی سامانه، کیفیت ویژگی‌های فنی سامانه.

• کیفیت محتوای سامانه: محتوای یادگیری، محصول تولید شده سامانه مدیریت یادگیری می‌باشد و یک عامل حیاتی در موفقیت و جهت بخشی در راستای رضایت یادگیرنده می‌باشد.
• کیفیت تعامل سامانه: علاوه بر ارائه و دسترسی به رسانه‌های آموزشی و سنجشی، سامانه‌های یادگیری الکترونیکی اثربخش باید تعاملی باشند. تعاملات بین خود دانشجویان، تعامل بین مدرس و دانشجو و مشارکت در یادگیری است که خود نتیجه این تعاملات است. سامانه‌های به کارگرفته شده از ابزارهایی هم چون پست الکترونیکی، تابلو آگهی، تخته نگارش، اتاق گفتگو و غیره برای ارائه این تعامل بهره می‌برند.
• کیفیت پاسخگویی سامانه: هر سامانه یادگیری الکترونیکی مناسبی که از لحاظ رسانه‌های گوناگون انسجام یافته باشد و قابلیت تعامل نیز داشته باشد، اگر در زمان پاسخگویی ضعیف عمل کند سامانه‌ای نخواهد بود که ادراک سودمندی یا سهولت کاربری را داشته باشد.
• کیفیت ویژگیهای فنی سامانه: ویژگی فنی سامانه برمی‌گردد به توانایی سامانه‌های یادگیری الکترونیکی برای ارائه و دستیابی راحت به رسانه‌های آموزشی و ارزشیابی آن‌ها، این چنین ویژگی‌هایی به دانشجویان اجازه دستیابی به محتوای دوره، رجوع به تکالیف محول شده و تکمیل کردن آزمون‌ها و آزمونک‌های برخط را می‌دهد(زمانپور و میرزابیگی،۱۳۸۹).

۱-۱-۱-۳       نقش معلم در محیط‌های یادگیری الکترونیکی

مدرس الکترونیکی فردی است که نقش و وظایف خود را با به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباط ایفا کرده، با ارائه شیوه‌های خلاقانه، امور یادگیری را تسهیل و مدیریت می‌کند(تقی یاره، نیک رفتار، عباسعلی،۱۳۹۱). مطالعات اولیه‌ای که دررابطه با وظایف و نقشهای مدرسان برخط صورت گرفته مطالعات برگ است که از نظر او مهمترین وظایف معلم الکترونیکی را وظیفه آموزشی، اجتماعی، مدیریتی و فنی می‌داند(برگ،۱۹۹۵). معلم باید آگاه باشد که یادگیرندگان دانشگاه مجازی از فرهنگهای مختلف و مکانهای مختلف دنیا به طور مجازی گرد هم آمده‌اند و نیازی به دانستن تمامی مطالب ندارند(کوهن، ۱۹۹۹).

یک معلم خوب، در این محیط که رویکرد غالب آن رویکرد ساختارگرا و سرشار از اطلاعات و رسانه‌های گوناگون برای دسترسی به اطلاعات است، نه تنها باید از توانایی تعلیم دادن برخوردار باشد، بلکه باید بتواند در کلاس نیز رفتار شایسته‌ای داشته باشد و برای انتخاب عاقلانه و استفادۀ خلاقانه‌تر از کامپیوتر و دیگر وسایل مربوط به تکنولوژی، از مهارت و دانش کافی برخوردار باشد. معلم دیگر تنها منبع اطلاعاتی به شمار نمی‌رود، اما می‌تواند نحوه یافتن منابع مختلف را آموزش دهد. معلم امروز دیگر تمامی پاسخ‌ها را نمی‌داند و دیگر به عنوان فردی که تمامی مسائل و راه‌حل آنها را می‌داند مطرح نیست، ولی نقش مهم خود را به عنوان مشاور و تسهیل کننده امر یادگیری پذیرفته است و می‌تواند به معلمی تبدیل شود که با انجام ماهرانه کارها، دانش‌آموزان را به یادگیری تشویق کند (خسروی،۱۴۷:۱۳۸۶).

همچنین می‌توان در نظر گرفت که مدرسان در محیط مجازی دارای وظایفی و نقش‌هایی مانند: ارتباطات و تعامل، آموزش و یادگیری، اداره و مدیریت و استفاده از فناوری می‌باشند(اکبری بورنگ، جعفری ثانی، آهنچیان، کارشکی،۱۳۹۱). مهارتهای مدرسان و نقش آنها به تسهیل تعامل معنی‌دار حضوری و غیرحضوری یادگیرنده با اطلاعات و تعامل با یادگیرندگان دیگر مربوط می‌باشد. تدریس در کلاس درس مجازی مستلزم به کارگیری شیوه‌های جدید و تجدیدنظر در شیوه‌های قدیم می‌باشد به شرح زیر:

– کلمات با دقت انتخاب شوند.

– طول سخنرانی وب باید کوتاه باشد و سخنرانی به چند بخش تقسیم می‌شود تا فرصت مشارکت برای یادگیرنده فراهم گردد.

– تکالیفی ارائه شود که نیاز به همکاری داشته باشد.

– پست الکترونیک در نظر گرفته شود زیرا فرصت برقراری ارتباط غیر حضوری را میان یادگیرنده با مربی و با دیگر یادگیرندگان امکان‌پذیر می‌سازد.

– فهرستی از محتوای برنامه ارائه گردد.

معلمان و مدرسان مهارت آموزی از فشارهای غیر ضروری تعبیر تدریس بر خط به عنوان همه چیز یا هیچ باید پرهیز کنند. گذر از تدریس سنتی به تدریس برخط نیازمند حرکت تدریجی است. در حالی که مدرسان می‌خواهند به سرعت این گذار انجام پذیرد و غالباً  محتوا تدریس سنتی را برای توزیع برخط عرضه می‌کنند. علاوه بر محتوا باید ، آماده سازی‌ها برای معرفی محتوا در یک کلاس مجازی یا محیط یادگیری انجام پذیرد. شرکت‌کنندگان نیز باید آماده شوند تا با یکدیگر در محیط جدید تعامل برقرار کنند. (بروور دوژونج و استوت،۳۵،۱۳۸۲). معلمان می‌توانند در حین اجرای دوره‌های آموزشی با ضرورت پهنای باند مورد نیاز برای رسانه‌های مختلف، زیرساخت‌های مخابراتی لازم را در نظر ‌آورند(کاردان،۴۰۲:۱۳۸۶).

[۱]. Scorm &  Ims

[۲] .Black Board

[۳]. Webct

سایت های دیگر:

 

۱-۱-۲   پاسخگویی به موقع مدرس

پاسخگویی به موقع مدرس[۲] به صورتی است که در آن وقتی یادگیرندگان در یک دوره برخط با مسائلی روبرو می‌شوند، کمک به موقع از جانب مدرس، باعث تشویق آنها به تداوم یادگیری می‌شود، ولی عدم پاسخ یا تأخیر نامعقول در پاسخ به سؤالات یا نیازهای آنان، به طور قطع به موفقیت‌ شان کمکی نخواهد کرد.

۱-۱-۳   انعطاف پذیری دوره یادگیری الکترونیکی

یادگیری الکترونیکی به زمان و مکان محدود نیست و فرصت‌های زیادی برای یادگیری خودآموز به وجود می‌آورد. از جنبه عملی نیز کسانی که از آموزش الکترونیکی به عنوان اولین اولویت یادگیری استفاده می‌کنند، مجالی جهت برقراری تعادل بین شغل و خانواده شان با فعالیت‌های مربوط به یادگیری وجود دارد.

 

۱-۱-۴   کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی

کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی[۳] شامل برنامه ریزی دوره، مواد آموزشی، قرار بحث‌های تعاملی و غیره است. برای کسب بیشترین میزان رضایت یادگیرنده الکترونیکی، برنامه ریزی دوره و مواد آموزشی دوره و آرایش بحث‌ها باید به روشنی آماده شده باشند.

۱-۱-۵   کیفیت فناوری

در پایین‌ترین سطح فناوری، زیرساخت‌های آن مانند دسترسی افراد به کامپیوتر و اینترنت وجود دارد. در سطحی بالاتر، برنامه‌های کاربردی لازم که محتوای آموزشی در آن جای می‌گیرد قرار دارد. در وضعیت مطلوب فناوری نقش کمکی و تسهیل کننده را در فرایند یادگیری الکترونیکی ایفا می‌کند، اما به کارگیری نادرست فناوری باعث می‌شود به جای اینکه فناوری در خدمت یادگیری باشد بر آن غالب گردد(کریم زادگان مقدم ، خداپرست، وحدت،۱۳۹۰).

۱-۱-۶   سودمندی سامانه

سودمندی یا مفید بودن سامانه[۴] عبارت است از درجه‌ای که یک فرد معتقد است استفاده از آن سامانه، عملکرد او را بالا می‌برد.

۱-۱-۷   سهولت استفاده از سامانه

سهولت استفاده از سامانه یا آسانی کار با آن عبارت است از درجه‌ای که یک فرد معتقد است استفاده از یک سامانه، آسان است و نیاز به تلاش فکری ندارد. این سهولت باعث می‌شود کاربران به جای صرف کوشش‌های اضافی در یادگیری، بیشتر به مطالب آموزشی دوره توجه کنند.

۱-۱-۸   تنوع در ارزیابی

وقتی که روش‌های متنوعی برای ارزیابی میزان فعالیت‌های کاربران در یادگیری الکترونیکی وجود داشته باشد، می‌توان از چندین بازخورد بدست آمده، عملکردهای بهتری را استخراج کرد. در واقع، انواع روش های ارزیابی در یک سامانه یادگیری الکترونیکی مثل آزمون‌های تشریحی، تستی، خودسنجی و غیره، نه تنها مدرسان را برای ترویج یادگیری از جوانب مختلف توانمند می‌سازد، تنوع این روش‌ها، یادگیرندگان را نیز برای نمایش بهتر تلاش‌هایشان در انجام فعالیت‌های یادگیری الکترونیکی ترغیب می‌کند(همان،۴۶۹).

 

۱-۲      پیشرفت تحصیلی

مساله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی[۵] در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره‌های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد(تمنایی فر و گندمی،۱۳۹۰). روای و داونی، استدلال کرده‌اند که مسائل مربوط به کیفیت مدیریت، توسعه علمی، طرح درس آنلاین و آموزش، به عنوان عوامل مهمی هستند که موفقیت یا شکست برنامه‌های آموزش مجازی  را در محیط رقابتی جهانی تعیین می‌کنند. مؤسسه سیاست آموزش عالی ایالت متحده امریکا نیز هشت جنبه را برای اطمینان از برتری در آموزش و پرورش آنلاین ضروری دانسته که عبارتند از: حمایت نهادی، پشتیبانی دانش‌آموز، پشتیبانی هیات علمی، توسعه دوره، ساختار دوره، یادگیری ، تدریس و ارزیابی (به نقل از لی، ۲۰۱۰).

پیشرفت تحصیلی را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین بازده‌های نظام آموزشی در نظر گرفت. این بازده از طریق آزمونهای استاندارد شده یا معلم ساخته اندازه‌گیری می‌شود. فارغ از جهت‌گیریهای احتمالی در این آزمونها، پیشرفت تحصیلی حاصل عوامل متعددی است. از جمله عواملی که در بسیاری از تحقیقات بر پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان تأثیر داشته است، متغیرهایی چون هیجانات یادگیرندگان، استقلال افراد در یادگیری و ساختار هدف گزینی یادگیرندگان بوده است(ابوالقاسمی و میرالی رستمی،۱۳۹۰). عواملی که بر پیشرفت تحصیلی مؤثر هستند را می‌توان  به دو دسته فردی و محیطی تقسیم کرد: متغیرهای شخصیتی و شناختی(عوامل فردی) در مجموع ۷۰ درصد و سایر متغیرها از جمله محیطی، اجتماعی و موقعیتی ۳۰ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را به خود اختصاص می‌دهند. عوامل فردی متغیرهایی مانند رویکردهای یادگیری، جهت گیری هدف، خودکارآمدی، خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و فراشناخت را شامل می‌شوند. عوامل محیطی به متغیرهایی چون خودکارآمدی اساتید و رضایت شغلی آنها و سایر عوامل پرداخته‌اند(قلائی، کدیور، صرامی، اسفندیاری، ۱۳۹۱).

راهبردهای شناختی و فراشناختی نیرومندترین تأثیر را در یادگیری یادگیرندگان و پیشرفت تحیصلی آنها دارند. راهبردهای فراشناختی روشهایی هستند که دانشجویان از آنها برای طراحی یادگیری، نظارت بر فعالیتهای یادگیری و ارزیابی نتایج فعالیتهای یادگیری استفاده می‌کنند. این راهبردها ابزارهایی را برای خودتنظیمی به منظور دستیابی به نتایج یادگیری مطلوب برای یادگیرندگان فراهم می‌کنند و موجب تنظیم استراتژیهای شناختی و عاطفی اجتماعی می‌شوند. فراشناخت با مطالعه، یادگیری، تفکر انتقادی، حل مشکل و تصمیم‌گیری ارتباط دارد و همه این موارد برای موفقیتهای آموزشی ضروری است. راهبردهای شناختی به روشهایی مربوط می‌شوند که مستقیماً روی موضوعات یادگیری کار می‌کنند و موجبات تمایل به افزایش تفسیر، فهم و کسب اطلاعات را فراهم می‌کنند. فرایندهای شناختی باعث تقویت فرایند تفکر می‌شوند و برای دستیابی به اهداف شناختی مانند درک مطلب و حفظ کردن کمک کننده هستند(سعید، زارع، موسی پور، سرمدی، هرمزی،۱۳۸۹).

خودتنظیمی یادگیری، به نقش فرد در جریان یادگیری توجه دارد. اصل اساسی یادگیری خودتنظیم این است که دانشجویان هنگامی که خود مسئول یادگیری شان هستند، به طور مؤثرتری یاد می‌گیرند (بخشی و آهنچیان،۱۳۹۲). پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خود تنظیمی به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانشجو اثر می‌گذارند و بهترین پیش بینی کننده‌های پیشرفت تحصیلی هستند و متغیرهای : پیشینه تحصیلی، خودکارآمدی، خودپنداره، منبع کنترل، ارزشگذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی به طور غیر مستقیم بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجو تأثیر می‌گذارند(هرمزی،۱۳۸۷). پیشرفت تحصیلی یکی از مهم‌ترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانشجویان برای اتمام تحصیلات دانشگاهی و رسیدن به مرحله فارغ‌التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفا می‌کند. معمولاً پیشرفت تحصیلی را با روش‌های مختلفی اندازه‌گیری می‌کنند که از جمله آنها می‌توان به میزان پیشرفت در هر یک از دوره‌های آموزشی به طور مجزا، پیشرفت حاصله در مجموعه دوره‌های آموزشی، معدل تحصیلی سالیانه، معدل تحصیلی یک برنامه آموزشی و آزمون‌های تخصصی برای کسب مجوزهای تثبیت شغلی یا احراز صلاحیت حرفه‌ای اشاره نمود(سنایی نسب ،رشیدی جهان و صفاری،۱۳۹۱). بنابراین با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی‌توان بعنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای همه جوامع مطرح نمود، زیرا قوانین، بافت فرهنگی و سنت هر جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارند(صفدری ده چشمه، دل آرام، پروین، خیری، فروزنده، کاظمیان،۱۳۸۶).

[۱] . Learner Intednet Self-efficacy

[۲] . Instructor response timeliness

[۳] . E-learning course quality

[۴] . System usefulness

سایت های دیگر:

نیز در نظر گرفت(خلیفه و رضوی،۱۳۹۱).

کیفیت در آموزش عالی به تغییر یا تغییراتی گفته می‌شود که در رفتارهای یادگیرنده پیدا می‌شوند. تنها معیار معتبر کیفیت تغییر رفتار یادگیرنده است. کیفیت در همه ابعاد رفتار یادگیرندگان ظاهر می‌شود، یعنی از نوعی جامعیت و کلیت برخوردار است(تورانی، ۲۲:۱۳۸۲). ارزشیابی عبارت است از: فرایند تعیین و فراهم آوردن داده‌های لازم برای قضاوت درباره موارد تصمیم‌گیری در نظام آموزشی به منظور بهبود فعالیت‌ها(بازرگان، فتح‌آبادی وعین‌الهی، ۱۳۷۹).

در نظام آموزش عالی از ارزشیابی می‌توان برای ارزشیابی دانشجو، هیأت علمی، برنامۀ درسی و به طور کلی سایر درون دادها و فرایندهای نظام آموزشی مانند یادگیری الکترونیکی نیز استفاده کرد. علاوه بر آن با بهره گرفتن از ارزشیابی می‌توان بر چگونگی اجرای هر فرایند نظارت نموده و سرانجام با بهره گرفتن از ارزشیابی برون داد و پیامدهای نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد. بنابراین به وسیلۀ ارزشیابی می‌توان اطلاعات با ارزشی را در مورد فایدۀ اجتماعی، مطلوبیت و اثربخشی یک فرایند، محصول یا یک برنامه مانند، برنامه آموزش الکترونیکی فراهم آورد و بر اساس آن توصیه‌هایی برای عمل و منطقی نمودن تصمیم‌گیری به دست داد. اما مهمترین هدف ارزشیابی در آموزش عالی کمک به بهبود و تقویت کیفیت دانشگاهی است و برنامه‌ریزان نیز بر این عقیده‌اند که برای اصلاح مرسوم نظام دانشگاهی ارزشیابی کیفیت امری ضروری و اجتناب ناپذیر است(بازرگان،۱۳۷۶).

تصمیم‌های طراحی، راه‌اندازی، ارزشیابی و نگهداری دوره‌های یادگیری الکترونیکی به دانش مدیریتی، فناورانه و پداگوژیک نیاز دارد. طراحان و مدیران دوره‌های یادگیری الکترونیکی باید از جنبه مدیریتی درباره نحوه ارتباط کارکنان با یکدیگر، نحوه ارتباط مدیر با کارکنان، هزینه‌های دوره، دریافت‌ها و پرداخت‌ها، برنامه زمانبندی و اجرای دوره تصمیم‌گیری کنند.  آنها از لحاظ پداگوژیک باید به نحوه طراحی برنامه درسی و تلفیق قابلیت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات با آن توجه کنند. همچنین آنها برای اتخاذ تصمیم‌های منطقی در مورد فناوری باید به مواردی همچون؛ توجه به زیر ساخت‌‌های فناورانه، طراحی رابط‌های گرافیکی، امکانات سامانه مدیریت یادگیری، کاربر پسند بودن و سهولت کاربری توجه نمایند(سراجی و عطاران،۳۹۴:۱۳۹۰).

 

۱-۲      جایگاه مهارت‌های یادگیرنده الکترونیکی در برنامه درسی دانشگاه‌های مجازی

با توجه به تمام مزایا و منافعی که از یادگیری به شیوه‌ی الکترونیکی برشمردیم، استقبال از آن روز به روز در حال افزایش است و استفاده از آن بیش از پیش عمومیت پیدا می‌کند. از آن جا که کیفیت دوره‌های آموزش الکترونیکی مبتنی بر یادگیرنده محوری است، نظر دانشجویان را به خود جلب کرده است. این امر احتمال ادامه‌ی تحصیل در این دوره‌های آموزشی را برای دانشجویان بیشتر می‌کند(پالوف و پرات،۶:۱۳۸۴). فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات امروزه به طور وسیع بر محیط آموزش، شیوه‌های آموزش، مدیریت نظام آموزشی و مدیریت برنامه درسی تاثیر گذاشته است. اما اثر بخشی آموزشی محیط‌های آموزش مجازی فقط تحت تأثیر مواد آموزشی قرار نمی‌گیرد، بلکه متأثر از کلیه اجزاء محیط آموزشی و بیش از هر چیز متأثر از برنامه درسی است(پالیکاس[۱]،۲۰۰۹).

بنابراین ضروری به نظر می‌رسد که تعلیم و تربیت و عناصر آن همچون برنامه درسی نیز متناسب با تحولات پیرامونی دچار تحول شوند و تغییر یابند تا یادگیری در آن بهتر صورت گیرد. در محیط یادگیری مجازی دانشجو برای دسترسی به محتوای آموزشی، انجام فعالیت‌های یادگیری، شرکت در بحث‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان به ابزارها و نرم‌افزارهای گوناگون نیاز دارد و علاوه بر دسترسی به این ابزارها، باید مهارت‌های کار با آنها را نیز داشته باشد.  با بهره گرفتن از مهارت‌ها و نرم افزارهای مربوط به سیستم‌های آموزش الکترونیکی می‌توان به سرعت محیط‌های آموزشی موثر و کارا را با بهره‌گیری از عناصر متفاوت آموزشی ایجاد کرد.  در محیط مجازی یادگیرنده الکترونیکی باید بتواند ابزارهای ارتباطی مانند: پست الکترونیکی، پیام رسان‌های فوری[۲]، ویدئو کنفرانس‌ها و ابزارهای گفتگوی متنی و صوتی را به کار گیرد، از ابزارهای جستجو مانند موتورهای جستجو و دایرکتوری‌ها با مهارت بهره گیرد و با بهره گرفتن از برخی ابزارهای نسل دوم وب مانند وبلاگ‌ها، ویکی‌ها و تالارها ایده‌های خود را در محیط آن‌لاین منتشر و در معرض قضاوت دیگران قرار دهد. در این محیط دانشجو به دلیل راحتی دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و مشاهده نظرهای مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرها و طرح‌های گوناگون درباره یک موضوع یا مسئله روبرو می‌شود، لیکن برخی از نظرها و دیدگاه‌هایی که در منابع محتلف مطرح می‌شوند، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند، از این رو دانشجو با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع‌آوری شده می‌تواند متناسب با مسئله راه‌حل یا راه‌حل‌ها را ارائه کند(سراجی،۱۳۹۱).

دانشجویان با بهره گرفتن از موتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می‌یابند لیکن برای تعیین اعتبار اطلاعات، تشخیص صحت و سقم و سودمندی آنها، باید اطلاعات به دست آمده را به دقت به طور مجدد بررسی کنند، بنابراین کسب  مهارت‌های تفکر انتقادی به آنها در بررسی اطلاعات کمک می‌کند و دانشجویانی که مهارت تفکر انتقادی بالایی دارند، در به کارگیری و استفاده از محیط یادگیری اینترنتی اثربخشی بیشتری دارند(باراک[۳]،۲۰۰۵).

در محیط یادگیری مجازی، دانشجو برای شرکت در بحث‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش‌های ذهنی، پرسش‌های خود را طرح کند. این نکته در بحث‌های هم‌زمان از جهت وجود فاصله مکانی میان دوطرف، ارتباط و محدودیت زمان در اختیار و در بحث‌های ناهم‌زمان به سبب نبود علائم غیر کلامی، حائز اهمیت است. بدین لحاظ دانشجویانی که با فنون پرسشگری، بیشتر آشنایی دارند، در بحث‌های مجازی هم‌زمان، بهتر و موثرتر مشارکت می‌کنند و عمیق‌تر از دیگران مفاهیم درسی را یاد می‌گیرند(سراجی،۱۳۹۲)

در محیط یادگیری مجازی، محتوای آموزشی به صورت خودآموز و چند رسانه‌ای به دانشجو ارائه می‌شود. از این رو دانشجو باید بتواند از محتوای خودآموز، یادداشت برداری و یادداشت سازی کند. برای فهم بهتر محتوای درسی، ارائه‌های متنی، صوتی یا تصویری را در قالب‌هایی دیگر سازماندهی کرده، ساختاری جدید از آن ارائه دهد و با برقراری ارتباط میان مطالب چند رسانه‌ای به آنها معنا بخشد. همچنین یادگیرندگان در محیط مجازی برای جستجو و دسترسی به منابع مورد نیاز از میان منابع مختلف به برنامه‌ای نیاز دارند تا بر اساس اهداف مطالعه به جستجوی منابع بپردازند و زمان مورد نیاز را نیز بر این اساس تنظیم و مدیریت کنند. در این محیط یادگیرندگان برای شرکت در بحث‌هایی که با اهداف درس و زمان در اختیار آنها تناسب داشته باشد و به طور مداوم، میزان اثربخشی شرکت در این گونه بحث‌ها را ارزیابی کنند نیازمند مهارت‌های فراشناختی می‌باشند. بر اساس این مهارت‌ها دانشجویان مجازی می‌توانند برای برقراری ارتباط‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان، برنامه‌ای تنظیم کنند و فعالیت‌های خود را بر اساس آن پیش ببرند. آنها باید الگو، طرح و نقشه‌ای برای موفقیت تحصیلی ترسیم کرده، متناسب با موقعیت و شرایط خود آن را به کار گیرند. یادگیرندگانی که مهارت مدیریت زمان و برنامه‌ریزی ندارند، فعالیت‌های یادگیری و مشارکت خود در محیط مجازی ناهم‌زمان را به تعویق می‌اندازند. با توجه به ماهیت غیرخطی، چند رسانه‌ای و ابر رسانه‌ای محتواهای محیط یادگیری مجازی، یادگیرندگان برای پیشرفت در درس باید منابع و پیوندهایی متعدد را پیگیری کنند. آنها برای پیگیری پیوندها به مهارت خودکنترلی و خودنظم‌دهی نیاز دارند تا در راستای دنبال کردن پیوندها از مسیر اصلی اهداف درس، منحرف نشوند. بنابراین یادگیرندگان برای پیگیری موثر فرایند یادگیری خود در این محیط باید مهارت‌های شناختی و فراشناختی داشته باشند(همان).

دانشجویان به دلیل دسترسی آسان به برخی از امکانات مدیریتی، نوشتاری، تولیدی، تغییر و اصلاحی، مشارکت و تبادل، جمع‌آوری اطلاعات، ذخیره و نظارت به استقلال نیاز دارند. بدین جهت دارا بودن مهارت‌های خود رهیابی حائز اهمیت است (پاتا[۴]،۲۰۰۹). محیط یادگیری مجازی از لحاظ فراهم سازی امکان ارتباط هم‌زمان و ناهم‌زمان، فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای یادگیرندگان فراهم می‌سازد. لیکن به دلیل نبودن زمان کافی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر در ارتباط‌های مجازی هم‌زمان، یادگیرندگان باید مهارت‌هایی گوناگون مانند: ادای واضح کلمات، بیان روشن و صریح داشته باشند. همچنین در ارتباط‌های مجازی ناهم‌زمان، یادگیرندگان به دلایل نبود علائم ارتباطی غیر کلامی، ناشناسی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر به مهارت‌های نوشتاری، استفاده بهینه از فرصت تأمل و سعه صدر نیاز دارند. توجه به این مهارت‌ها که به عنوان عوامل تاثیر گذار در آموزش و یادگیری می‌باشند ، زمینه‌ای مناسب را برای رضایت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان فراهم می‌کنند. همچنین با در نظر گرفتن این عوامل، هنگام برنامه‌ریزی و طراحی‌های آموزشی، می‌توان برنامه‌های درسی متناسب و هدفمند را طراحی نمود و از این طریق با استفاده صحیح و بهینه از منابع موجود به پیشبرد هر چه بیشتر اهداف آموزشی و تقویت فرآیند آموزش و تدریس بین دانشجویان رشته‌ها و مقاطع مختلف تحصیلی،  کمک شایانی کرد(سراجی،۱۳۹۲).

 

۱-۳      پیشینه پژوهش

 

۱-۳-۱         پژوهشهای انجام شده خارجی

کلمنت و دوستال[۵](۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان” دانشجویان یادگیری الکترونیکی: نظرات دانشجویان در مورد آموزش الکترونیکی” نگرش دانشجویان مجازی را به صورت طولی در چهار سال (از سال ۲۰۰۸ تا ۲۰۱۲) مورد بررسی قرار داده و دریافتند به ترتیب کیفیت مواد چندرسانه‌ای، استفاده از شبیه‌سازی‌ها و وجود تالارهای گفتگو به تقویت نگرش دانشجویان مجازی جهت ادامه دوره کمک می‌کند.

نرسی هایدا،ززلینا، نوزلینا و ماهد نورافضل[۶](۲۰۱۲) در پژوهش خود تحت عنوان” عناصر مؤثر یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی مالزی” عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان مجازی مالزیایی را بررسی و دریافتند که سهولت استفاده از رایانه و اینترنت، برخورداری از خودکارآمدی رایانه‌ای، ارائه بازخورد مناسب، وجود پشتیبانی‌های ارتباطی، فنی و امنیتی، کیفیت محتوای الکترونیکی و داشتن مهارت‌های ارتباطی و شناختی در موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر هستند.

لی، سیرنیوا، ترودین و سمنتا[۷](۲۰۱۱) در پژوهشی با موضوع ” بررسی رابطه بین ادراک دانشجویان از حمایت ،رضایت و یادگیری در آموزش آنلاین” به بررسی نیازهای دانشجویان در رابطه با رضایت تحصیلی پرداخته­اند که در نهایت نتایج نشان داده است ، توجه به انواع پشتیبانی‌ها و محتوا، راه های دستیابی به منابع یادگیری و حمایت و توجه به نیازهای دانشجویان موجب رضایت آنها در یادگیری خواهد شد.

حسین علی(۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان” اندازه‌گیری آمادگی دانشجویان دانشکده‌ی گردشگری مصر برای یادگیری الکترونیکی” ابعاد سه گانه مهارت‌های فنی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های مدیریت زمان را در نظر گرفته‌است. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که آمادگی الکترونیکی کم و نامناسب در دانشجویان این دانشکده وجود دارد و بنابراین توصیه می‌کند دانشجویان باید مهارت‌های خود را برای مواجه شدن با الزامات سیستم یادگیری الکترونیکی بهبود بخشند.

پاچتر، مییر و مچکر(۲۰۱۰) در پژوهش خود تحت عنوان” سهم انتظارات و مهارت‌های دانشجوی مجازی در موفقیت و رضایت تحصیلی او ” نشان می‌دهند، مهارت‌های خودتنظیمی دانشجویان، تعامل و همکاری با دانشجویان دیگر، تعیین نیازهای یادگیری توسط دانشجو در موفقیت و رضایت تحصیلی دانشجویان نقش مهمی دارند.

ملندز ، مورنو و ابرا(۲۰۰۸) در تحقیقی با عنوان” تاثیر استفاده از فن‌آوری در خودکارآمدی الکترونیکی دانشجویان” مهارت­های ارتباطی و شناختی، سهولت استفاده از رایانه و خود کارآمدی رایانه‌ای را مورد بررسی قرار داده‌اند که نتایج نشان داد خودکارآمدی رایانه‌ای و نگرش مثبت به یادگیری تاثیر خوبی  روی تمایل آنها نسبت به استفاده از سیستم‌های یادگیری الکترونیکی دارد.

پیلی  و همکاران (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان” اعتبار ابزار تشخیصی برای ارزیابی آمادگی یادگیرندگان در  آموزش آنلاین” آمادگی دانشجویان را در ۴ بعد مهارت‌های فنی، خوداثربخشی کامپیوتر، اولویت‌های یادگیری و نگرش نسبت به رایانه مورد بررسی قرار دادند . یافته ها نشان داد که دانشجویان با سابقه بیشتر، مهارت‌های فنی و خود اثربخشی کامپیوتری کمتری نسبت به دانشجویان جوان‌تر دارا می‌باشند.

پژوهشی با عنوان ” آمادگی بزرگسالان برای آموزش الکترونیکی” توسط هاسمی و اساری(۲۰۰۵) انجام شد که درآن آمادگی دانشجویان را با توجه مولفه های دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به اینترنت، سهولت کاربرد و مزایای درک شده مورد سنجش قرار دادند. در نهایت نتایج یافته ها نشان داد که در  آن آمادگی دانشجویان برای یادگیری الکترونیکی ۶۵ درصد ارزیابی شده است.

کایور و عباس (۲۰۰۴) در پژوهشی تحت عنوان” ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه آزاد مالزی” به بررسی آمادگی‌های لازم برای موفقیت دانشجویان در یادگیری پرداختند. یافته‌ها نشان داد که فراگیران در حد متوسط و خوبی از یادگیری الکترونیکی و مهارت‌های ارتباطی و کار با رایانه و اینترنت برخوردار می‌باشند.

واتکینز، لی و ترنر (۲۰۰۴) در پژوهش خود با عنوان” ارزیابی آمادگی برای بهبود عملکرد یادگیری الکترونیکی” بیان کرده‌اند که فراگیران از مهارت‌های مطالعه و یادگیری، مهارت‌های فنی ، انسانی و اجتماعی و مهارت­های تعاملی و ارتباطی و شناختی در حد متوسطی برخوردار می باشند.

لیاو و هانگ(۲۰۰۳) در پژوهش خود با عنوان” بررسی نگرش کاربران نسبت به موتورهای جستجو به عنوان ابزار بازیابی اطلاعات” در نهایت اشاره می‌کنند که برای پیاده سازی محیط یادگیری الکترونیکی، ابتدا مشخص کردن آمادگی یادگیرندگان از لحاظ ویژگی‌هایی چون انگیزش، نگرش، باورها و توانایی برقراری ارتباط تعاملی و استفاده از منابع یادگیری ضروری می‌باشد.

هونگ(۲۰۰۲) در پژوهش خود تحت عنوان ” روابط بین دانشجویان و متغیرهای آموزشی با رضایت و یادگیری از دوره‌های مبتنی بر وب” به بررسی سن، جنس، زمان صرف شده در دوره، تعامل دانشجو، فعالیتهای دوره همزمان و ناهمزمان مبتنی بر وب پرداخته که نتایج نشان داده است این عوامل به طور مطلق بر رضایت و یادگیری مبتنی بر وب تاثیر گذار نیست.

دریور(۲۰۰۲)  در پژوهش خود با عنوان” بررسی درک دانشجویان از تعامل گروهی و رضایت در کلاسهای تحت وب” به این نتیجه دست یافت در شرایطی که دانشجویان با استاد و دیگر یادگیرندگان به صورت فعال در تعامل هستند در نهایت این  تعاملات بر رضایت دانشجویان موثر می‌باشند.

[۱]. I.Paliokas

[۲]. Messengers

[۳]. M.Barak

[۴]. K.Pata

[۵]. M.Klement & J.Dostal

سایت های دیگر:

روان‌شناسی بوده است که ابعاد مختلف شخصیت فردی و اجتماعی انسان را مد نظر قرار می‌دهند.

در رویکردهای نوین همچون شناختی و طرحوارهدرمانی روان‌شناسان معتقدند که نوع تفسیر بیمار افسرده از رویدادها سبب بروز خلق منفی و حالت غمگینی در آن‌ها میشود. در رویکرد درمانی پردازش اطلاعات درمانگران معتقدند که نحوه پردازش اطلاعات در بازیابی و شناخت تاثیر بسزایی دارد. سازمان شناختی و توانایی جهت پردازش موازی به فرد اجازه میدهد تا نظام ارزیابی چند لایهای به وجود آید و محرکهای ارائه شده در سطوح مختلف ارزشیابی و تعبیر و تفسیر شوند (ایورت و فلگویس، ۲۰۰۲).

اطلاعات از دنیای برون به صورت محرکهای شیمیایی یا فیزیکی از طریق حواس به حافظه منتقل میشود. اولین مرحله پردازش اطلاعات تغییر داده های به حس درآمده به گونهای است که بتوانیم در حافظه جای دهیم یعنی آن‌ها را رمزگذاری نماییم. معمولا اطلاعاتی که مورد توجه قرار گرفتند وارد سیستم پردازش و ذخیرهسازی میشوند. اطلاعات مدت اندکی در حافظه کوتاهمدت باقی خواهد ماند و در صورت لزوم توسط راهبردهای حافظه مورد توجه قرار گرفته و از طریق مجری مرکزی بخشی که اطلاعات در آن‌جا مورد توجه قرار میگیرد به حافظه بلندمدت منتقل میشود. راهبردهای حافظه فعالیتهای ذهنی عمدی هستند که احتمال یادآوری ما را افزایش میدهند. پردازش خودکار جهت افزایش ظرفیت محدود حافظه کوتاهمدت به ما این امکان را میدهد تا به طور همزمان قادر به تمرکز روی اطلاعات دیگر در اطراف خود باشیم و اطلاعات ذخیره شده کمتر با تحریفهای شناختی همراه گردد. زمانی که اطلاعات را رمزگذاری میکنیم آن‌ها را به چارچوبهای روانی میفرستیم تا قادر به بازیابی آن‌ها به صورت ذهنی باشیم (ابوالمعالی و همکاران، ۱۳۸۹).

اطلاعات ثبتشده در حافظه بلندمدت، همان طرحوارهها از نظر یانگ هستندکه فرد بر اساس آن شناختهای خود از وقایع برون را شکل میدهد (بیابانگرد، ۱۳۸۹) و همان‌گونه که الیس مطرح میکند تفسیر ما از وقایع، هیجانات  و رفتار ما را شکل میدهد(شفیعآبادی و همکاران، ۱۳۸۸).

در این فصل با بهره گرفتن از مدلهای حافظه، نحوه پردازش افراد افسرده و علت شکلگیری خلق منفی آن‌ها به واسطه اطلاعات رمزگذاریشده در حافظه بلندمدت مورد بررسی قرار میگیرد و مطرح میشود که چگونه میتوان از طریق پردازش مجدد اطلاعات با کمک راهبردهای حافظه به بازسازی معنایی و رمزگذاری مجدد خاطرات پرداخته شود و با تغییر خاطرات بیماران افسرده و نوع تعبیر و تفسیر آن‌ها از وقایع پیرامونشان، شاهد کاهش علایم افسردگی باشیم.

 

۲-۲) تاریخچه

یکی از مهمترین برنامههای جوامع امروزی ارتقای عاطفه مثبت و سلامت روان به همراه کاهش عواطف منفی و افسردگی است که کشف ارتباط بین شناخت و عاطفه مبتنی بر درک ارتباط بین منطق و هیجان در انسان است (فورگاس،۲۰۰۵، راجزی، ۱۳۸۷). بقراط اولین بار نظریه علت شناختی افسردگی را با عنوان عارضه سودا مطرح کرد و فرضیه های متعددی درباره مبنای افسردگی مطرح شد و کوششهای فراوانی برای درمان این بیماری آغاز شد. مالیخولیا در زبان یونانی به معنی افسردگی بکار گرفته میشود و تاکنون نیز در فرهنگ ما و در خلال قرون با این مفهوم باقی مانده است. در قرن نوزدهم آغاز دستهبندی اختلالها و طبقهبندی افسردگی در دسته هذیانها بود که بعدها از اختلالات هذیانی مجزا شده و در سطح اختلالات خلقی دستهبندی شد (دادستان، ۱۳۸۲). افسردگی احساس مشخص غمگینی، تنهایی و بدبینی است که با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بیاشتهایی و افکار مرگ و خودکشی همراه است. با توجه به شیوع روزافزون این اختلال برای درمان آن از روش های نوین دارویی و غیردارویی استفاده میشود. در این پژوهش ابتدا به تعاریف متغیرهای مورد نظر در پژوهش پرداخته میشود و سپس توضیح تئوریهای مرتبط و راهکارهای درمانی آن که در تبیین پژوهش اثرگذار است، مدنظر قرار میگیرد؛ در پی آن میزان شیوع افسردگی و پیشینه پژوهشی این بیماری مورد بررسی قرار میگیرد.

 

۳-۲)تعاریف

• افسردگی

در معنای محدود پزشکی افسردگی به منزله یک بیماری خلق و خو یا کنش خلق و خو است. در سطح معمول بالینی افسردگی نشانگانی است که تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی و غیرلفظی به صورت عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالتهای برانگیختگی نشان داده میشود. در معنای دیگر افت گذرا یا دوامدار تنود عصبی- روانی که به صورت یک مولفه بدنی (سردردها، خستگیپذیری، بیاشتهایی، بیخوابی، یبوست، کاهش فشار خون و جز آن) و یک مولفه روانی (احساس به پایان رسیدن نیرو، کهتری، ناتوانمندی، غمگینی و جز آن) نمایان میشود. حالت روانی ناخوش که با دل‌زدگی، یاس و خستگیپذیری مشخص میشود و در بیشتر مواقع با اضطرابی کم و بیش شدید همراه است. در یک جمعبندی کلی مفهوم افسردگی در سه گونه متفاوت معنا یافته است: به منظور مشخص کردن احساسهای بهنجار غمگینی، یاس، ناامیدی و جز آن و بروز آن‌ها به عنوان نشانه یک اختلال. به منظور توصیف اختصاری یک نشانگان که شامل نشانه های عاطفی، شناختی، حرکتی، فیزیولوژیکی و غدد مترشحه است. برای مشخص کردن اختلالهای افسردهوار در چهارچوب اختلالهای روانی که دارای پارهای از علل و گونهای از تحول هستند و به پارهای از درمانگرها پاسخ میدهند (دادستان،۱۳۸۲؛ ص:۲۷۱).

• رویکرد پردازش اطلاعات

رویکردی است که ذهن انسان را به صورت یک سیستم دستکاریکننده نماد درنظر میگیرد که اطلاعات از طریق آن جریان مییابد، معمولا برای نشاندادن مراحلی که افراد برای حلکردن مسایل و کامل کردن تکالیف طی میکنند از نمودارهای گردشی استفاده میکنند و رشد شناختی را فرایندی پیوسته میداند (برک،۲۰۰۷؛ سیدمحمدی، ۱۳۸۷ ص:۴۸۸).

• حافظه با تاکید بر مجری مرکزی

کلیه اطلاعات از دنیای بیرون و محیط توسط گیرنده های حسی ما دریافت میشود و در بخشی از ذهن ما به عنوان حافظه پس از ورود رمزگذاری،ذخیره و بازیابی میشود. بخشی از حافظه مجری مرکزی است که مانند توجه عمل کرده و اطلاعات را به گونه خاص دریافت و پردازش میکند(ابوالمعالی، زیرچاپ).

 

۴-۲) مبانی نظری

در این قسمت به بررسی نظریههای مرتبط با پژوهش پرداخته میشود. از آن‌جا که نظریهها جهت درمان بکارگرفته میشوند علاوه به بررسی نظریهها راهبردهای درمانی توام با آنها مطرح میشود. قبلا رویکردهای روانکاوی و تحلیلی همچنین رفتاری را جهت درمان افسردگی بکار میگرفتند اما به مرور درمانهای شناختی پا به عرصه درمان گذاشتند. شاید مهمترین خدمت رویکردهای روانپویشی به افسردگی، اشاره آن‌ها به اهمیت فقدان(واقعی و نمادی یا خیالی) برای شروع افسردگی و اشاره به شباهت نشانه های سوگواری با نشانه های افسردگی باشد(باچر و همکاران،۲۰۰۷؛ سیدمحمدی،۱۳۸۸). با توجه به آن که رویکرد مورد نظر پژوهش برگرفته از پردازش اطلاعات است و با رویکردهای شناختی آمیخته است در ذیل به بررسی نظریههای شناختی که در این پژوهش از آنها کمک گرفته خواهد شد، پرداخته میشود.

 

۱-۴-۲) نظریههای شناختی و راهبردهای درمانی

از آن جا که بررسی ابعاد حافظه و شیوه رمزگذاری و پردازش اطلاعات در ذهن افراد مورد نظر است و در صورت تایید فرضیه‌های پژوهشی به درمان بیماران مبتلا به افسردگی اساسی کمک خواهد شد لذا به بررسی نظریه‌های مرتبط با افسردگی و رویکردهای درمانی، همچنین حافظه و پردازش اطلاعات خواهیم پرداخت.

تاکنون تعریف دقیق و روشنی از هیجان و عاطفه ارائه نشده است و بین شناخت و عاطفه و رابطه میان آن‌ها بحثهای فراوانی مطرح شده است. بعضی از روان‌شناسان شناخت را بر عاطفه مقدم میدانند و به ارزیابی آن قبل از عاطفه میپردازند و گروه دیگری پیامد عاطفی شناخت را مورد بررسی قرار میدهند. هیجانهای مثبت و منفی به ترتیب منجر بهشکلگیری راهبردهای شناختی جذب (درونسازی) و انطباق (برونسازی) میشوند (فورگاس،۲۰۰۵؛ راجزی، ۱۳۸۷) که به طور کاملتر در جای مناسب به آن‌ها خواهیم پرداخت. حالتهای عاطفی که در گذشته تجربه کردیم در ارزیابی ما تداخل ایجاد میکند. ساختار ارزیابی هیجانی یا قواعد هیجانی اغلب شکل منطقی در قالب اگر- بنابراین دارند و میتوان با کنار هم گذاشتن این ارزیابیها به فهرست پاسخهای هیجانی در موقعیتها دست یافت (فورگاس، ۲۰۰۵؛ راجزی، ۱۳۸۷).

نظریهپردازان متعددی به بررسی ذهن و روان انسان پرداختند و درمانهای برگرفته از این نظریهها به شیوه های گوناگون در درمان بیماریهای روانی اثرگذار بوده است که در ذیل به نظریههای مرتبط با درمان افسردگی پرداخته خواهد شد. از جمله نظریه پردازان شناختی آلبرت الیس است که با طرح نظریه خود توجه خاصی بر روی نوع شناخت و برداشت افراد از وقایع را مدنظر قرار داد و درمان خود را بر تغییر تعابیر افراد از وقایع متمرکز ساخت. در این پژوهش از بخشهایی از نظریه و راهبردهای درمانی وی استفاده خواهد شد که بدان به طور مفصل پردخته میشود.

 

الف) آلبرت الیس و نظریه درمانی عقلانی- عاطفی

الیس از دیدگاه فیزیولوژیک، اجتماعی و روانشناختی به شخصیت انسان مینگرد. وی از نظر فیزیولوژیکی انسان را موجودی میداند که ذاتا آمادگی شدید برای تفکر غیرمنطقی و غیرعقلانی دارد و از نظر اجتماعی انسان را موجودی اجتماعی میداند. او معتقد است انسان به عشق و محبت، توجه و مراقبت تمایل دارد و از مورد تنفر قرار گرفتن، بیتوجهی و ناکامی دوری میجوید. بنابراین وقتی واقعهای فعالکننده برای وی اتفاق میافتد، بر اساس تمایلات ذاتی خود ممکن است برداشت متفاوتی از موضوع داشته باشد.گاهی برداشتهای وی حاوی افکار، عقاید و باورهای عقلانی و گاهی حاوی افکار، عقاید و باورهای غیرعقلانی است(شفیعآبادی و همکاران،۱۳۸۸).

الیس مطرح میکند که اگر فرد تابع افکار و عقاید منطقی و عقلانی خود باشد، با عواقب منطقی روبرو خواهد شد و شخصیت سالمی خواهد داشت، درحالی که اگر فرد تابع افکار غیرمنطقی و غیرعقلانی خود شود با عواقب غیرمنطقی مواجه میشود و فردی مضطرب و غیرعادی خواهد شد که شخصیت ناسالمی دارد. در واقع زمانی که برای فرد واقعه ناراحتکنندهای اتفاق میافتد احساس اضطراب و تشویش می‌کند و با کمک نظام باورهای خود به از بین بردن این اضطراب روی میآورد و نوع انتخاب نگاه وی به موضوع میتواند هیجان وی را بسازد. وی اضطراب و ناآرامی را نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیرعقلانی فرد میداند(شفیعآبادی و همکاران،۱۳۸۸).

مشاهدات بالینی رایج درباره مراجعانی که از اختلالهای هیجانی در رنج هستند، نشانگر درجه گسستگی بین تفکر عقلانی و تجربه هیجانی آنان است. محققان اشاره کردند که مشکلات هیجانی معمولاً وقتی رخ میدهد که مراجعان پیمیبرند باورهایشان غیرمنطقی است(سالاس ایورت و فلگویس،۲۰۰۲).

شیوه رواندرمانی عقلانی که کمی بعد درمان عقلانی- عاطفی نام گرفت تا حد زیادی بر اساس منطق و استدلال طراحی شده است. از آن‌جا که ناراحتی‌ها و اضطراب‌ها را زاییده افکار غیرمنطقی میداند الیس معتقد است برای درمان بایست از آموزش، استدلال، منطق، هدایت صریح و مستقیم حداکثر استفاده را داشت تا بتوان افکار منطقیتر و عقلانیتر را جایگزین افکار غیرعقلانی کرد و مراجع را از شر آن‌ها نجات داد. هدف از روان درمانی این است که تغییرات مطلوبی در نظام اعتقادی فرد پدید آید و عقاید غیرمنطقی خود را رها کرده و به سوی تفکر منطقی روی آورد. تمام تلاش درمانگر آمادهسازی مراجع جهت رویارویی و مبارزه با افکار غیرعقلانی و پیامدهای ناگوار آن است. از شیوه های ایفای نقش، الگوسازی، شوخی و بذلهگویی، پذیرش غیرشرطی، نصیحت و ترغیب میپردازد. به مراجع کمک میکند تا به شناسایی افکار نامناسب خود بپردازد و با واقعیت روبرو شود و در این مسیر همچون آموزگاری با مراجع همراه خواهد شد و درمان بر اساس A-B-Cصورت میگیرد (شفیعآبادی و همکاران،۱۳۸۸).

در این نظریه درمانگر در جلسه درمان با فردی روبرو است که حادثه ناخوشایند(a) مراجع را دچار پیامد عاطفی ناگوار © کرده است. همان‌طور که اشاره شد الیس معتقد است مراجع پیامدهای ناگوار(ic) را به (a) حادثه رخ داده نسبت میدهد و نه به افکار و باورهای غیرعقلانی (ib) خود که سبب بروز این برداشت و حال عاطفی ناگوار در وی شده است. درمانگر تلاش میکند مراجع را به این خطاهای خود آگاه سازد و به او کمک میکند تا طی مبارزه با آن افکار (d) عقاید منطقی و عقلانیتری(e) را جایگزین کند و در نتیجه به شناخت بهتر(ce) و رفتار موثرتر(be) دست یابد.در ذیل مطالب اشاره شده طی یک نمودار به تصویر کشیده شد.

a

ib

ic

d

e

ce

be

 

 

 

 

 

(شفیعآبادی و همکاران به نقل از الیس، ۱۳۸۸ص:۱۲۸)

 

 

سایت های دیگر:

از سال۱۹۶۷یکی از بانفوذترین نظریههای افسردگی، نظریه بک است. روان‌پزشکی از نظریههای روان‌پویشی افسردگی سرخورده شد و نظریه شناختی افسردگی را بنا کرد. شناخت درمانی به عنوان جنبشی فراتر از محدودیت‌های روان‌تحلیلی و ماهیت محدود‌کننده رفتارگرایی افراطی پرورش یافت (‌دوبسن، ۱۹۸۸)‌ و مستقیما از تلاش‌های بک در به آزمون کشیدن تئوری فروید ناشی شد. از آ‌ن‌جا که برجستهترین علایم افسردگی عموما نشانه های خلقی یا عاطفی بود، بک مطرح ساخت که نشانه های شناختی افسردگی اغلب مقدم بر نشانه های خلقی و عاطفی میشوند و نه برعکس. در نظریه وی شناختهای منفی مورد توجه واقع میشوند. در این تئوری افسردگی خشمی است که بر خود شخص برمی‌گردد. طبق مدل شناختی افسردگی بک برخی تجارب اولیه میتوانند به تشکیل فرضهای کژکار منجر شود و اگر بعدها در زندگی وقایع مهم و عوامل استرسزا این فرضها را فعال سازد، فرد را نسبت به افسردگی آسیبپذیر میسازد. بک در مطالعه بیماران افسرده خود به این نتیجه رسیدکه ویژگی‌های افسردگی را سوگیری مداوم شخص در جهت تفسیر منفی خویشتن، محیط و آینده تشکیل می‌دهد و هیجان‌ها به عنوان پیامد ارزیابی‌های شناختی جاری شخص تبیین می‌شوند: ارزشیابی‌های تحریف شده و عواطف منفی ناشی از این تحریف‌ها در مرکز توجه الگوی شناختی قرار دارد (هاوتون و همکاران،۱۹۸۹، قاسمزاده،۱۳۸۲).

این فرضهای کژکار موجب افکار خودکارمنفی میشوند که نشانه های افسردگی را به وجود می‌آورند که این خود افکار خودکار افسردهکننده را تقویتمیکند. افکار خودکار منفی زیر سطح آگاهی روی میدهد و پیشبینیهای بدبینانه ناخوشایند را برای فرد دربردارد که این پیشبینیها مثلث شناختی منفی را میسازد. همچنین بک معتقد بود که انواع سوگیریها یا خطاهای شناختی منفی، این مثلث شناختی را حفظ میکند و هر یک از این پردازشهای سودار اطلاعات منفی مرتبط با خود را دربردارد. بک معتقد است اگر کسی قبلا افسرده بوده است، عمدتا اتفاقات بدی را که روی دادهاند یادآوری میکنند و با این کار احتمالا افسردگی را حفظ کرده یا تشدید میکند (باچر و همکاران،۲۰۰۷؛ سیدمحمدی،۱۳۸۸).

بک در مقابله با الگوهای روان‌تحلیلی و سنت‌های رفتار‌گرایانه شدید این دیدگاه را مطرح کرد که باور‌داشت‌های ناکارآمد می‌تواند به سادگی به سطح هوشیاری برسد. به نظر بک فرضیه‌های اساسی درباره خود، آینده و محیط نیز بر اساس همان مکانیزم‌های غیر‌آسیب‌شناختی که سایر عادات تفکر و رفتار را نیز به صورت خودکار در می‌آورند، نا‌هوشیار به نظر می‌رسند. در مدل شناختی بک نظر بر این است که تجربه افراد، به تشکیل فرضها و یا طرحوارههایی درباره خویشتن و جهان میانجامد و این فرضها یا طرحوارهها، خود، در سازمانبندی ادراک و در کنترل و ارزیابی رفتار مورد استفاده قرار میگیرد. توانایی پیشبینی تجربه های فردی و معنی بخشیدن به آن‌ها برای افراد بهنجار و سودمند است اما گاهی فرضها انعطافناپذیر، افراطی و مقاوم در برابر تغییر هستند و در نتیجه برای فرد ناکارامد یا ناباور هستند. فرضهای ناکارآمد به تنهایی سبب پیدایش افسردگی نمیشوند بلکه اتفاقات مهم پیش آمده در زندگی افراد ممکن است باورهای ارزشی فرد را فعال سازد و اگر فرد بسته به موقعیت دچار شکست شود ممکن است دچار افسردگی گردد. شناخت درمانگران دور باطل افکار خودآیند را درهم میشکنند و فرد را با تحریفهای شناختی خود روبرو میسازند(هاوتون و همکاران، ۱۹۸۹؛ قاسمزاده،۱۳۸۲).

رفتاردرمانی شناختی رویکردی فعال، جهتبخش، محدود از نظر زمانی و ساز مان یافته است که زیربنای آن شناخت فرد است که عاطفه و رفتار وی را در مورد خود و جهان و دیگران شکل میدهد. درمان در این رویکرد با کمک سئوالات سقراطی، هدایتگری اکتشافی و تجربه مشاهدهای پیشخواهد رفت. درمانگر طی جلسات به شناسایی تحریفهای شناختی مراجع میپردازد و مدل درمانی را به مراجع آموزش میدهد. بازنگری فعالیتها و افکارخودآیند منفی به همراه مطالعه جزوات مناسب توام با تکالیف خانگی به فرد در تغییر باورهای ناسازگارش کمک خواهد کرد. یکی از تکنیکهای این درمان توجهبرگردانی است که به فرد در اجتناب از موضوعهای دردناک کمک میکند. میتوان از خاطرات روشن و مشخص مربوط به حوادث لذتبخش گذشته و نیز خیالپردازیها به عنوان توجهبرگردان در درمان استفاده کرد هرچند که ممکن است دسترسی به خاطرات خوشایند دشوار باشد یا دریافتهای شناختی مثبت تحت تاثیر دریافت های منفی قرار گیرد. تشخیص هیجانهای خوشایند و ناخوشایند، همچنین افکار خودآیند منفی با کمک برگه ثبت افکار به عنوان تکلیف خانگی به مراجع ارائه میشود که در درمان از پرکاربردترین ابزارهاست که در ذیل نمونه آن آورده شده است(هاوتون و همکاران،۱۹۸۹؛ قاسمزاده،۱۳۸۲).

جدول۱: برگه ثبت افکار  بیماران افسرده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تاریخ	هیجانها	موقعیت	افکارخودایند	پاسخ منطقی	نتیجه
	چه احساسی دارید؟   شدت آن چقدر است؟ (۰-۱۰۰)	چه کار میکردید و در مورد چه چیزی فکر می‌کردید؟	افکار شما دقیقا چه بودند:   میزان اعتقاد شما به آن‌ها چقدر بود؟ (۰-۱۰۰)	پاسخ منطقی شما به این افکار چیست؟   میزان اعتقاد شما به این افکار چقدر است؟ (۰-۱۰۰)	حالا میزان اعتقاد شما به افکار خودایندتان چقدر است (۰-۱۰۰ درصد)؟   چه احساسی دارید (۰-۱۰۰)؟ چه کار می‌توانید بکنید؟

(هاوتون و همکاران،۱۹۸۹؛ قاسمزاده، ۱۳۸۲ ص:۲۵۵)

آرون تی بک نیز در این باره مطرح میکند که اختلالات روانی با آشفتگی در تفکر همراه است و اضطراب و افسردگی با افکار منفی خودکار و تحریف در تفسیر محرک و رویدادها مشخص میشود. تصور میشود افکار منفی یا تفاسیر تحریف شده از فعالشدن باورهای منفی انباشته شده در حافظه بلندمدت منشا میگیرند (بیابانگرد،۱۳۸۹). درمان شناختی میکوشد تا پریشانی و آشفتگی هیجانی مراجعان را با کمک به آن‌ها در تشخیص آزمون و تعدیل تفکر تحریف شده و غیرانطباقی که زیربنای این پریشانی است، بهبود بخشد. این رویکرد در آغاز بر درمان افسردگی متمرکز بود اما اختلالات دیگر همچون اضطرابها، هراسها و دیگر مسایل روانی را دربرمیگیرد. بک درخصوص تحریفهای شناختی و افکار خودآیند منفی که به شکل غیرارادی در زمانهای خاص و تحت فشار یا تنش هیجانی به ذهن میایند سخن میگوید و سعی در شناسایی و معرفی این حالات ذهنی و آموزش به مراجعان جهت تغییر و رفع این حالات دارد(درایدن و نینان، ۱۹۵۳؛ دهقانی و گنجوی، ۱۳۸۷). بک و همکارانش در مدل کلاسیک شناختی جهت درمان تغییراتی را ایجاد کردند. آنها شخصیت را به عنوان الگوهای ویژه از فرایندهای اجتماعی، انگیزشی و شناختی- عاطفی تعریف کردند که رفتارها، فرایندهای فکری، پاسخهای هیجانی و نیازهای انگیزشی را دربرمیگیرد. مفهوم طرحواره که زبان مشترک جهت تسهیل یکپارچگی بعضی از رویکردهای درمانی را فراهم میکند مطرح شد (یانگ،کلوسکو، ویشار، ۱۹۵۰؛ حمیدپور، اندوز، ۱۳۸۸). نظریه بک ذهنها را به سوی تمرکز بر شناخت و باورهای افراد متمرکز ساخت یانگ از دیگر نظریهپردازان شناختی است که در نظریه درمانی بک عمیق‌تر گشت و راهکارهای درمانی جدیدی در قالب طرحوارهدرمانی برای درمان افرادی با اختلالات عمیقتر و اختلالات شخصیت مطرح ساخت. نظریه طرحوارهدرمانی و راهبردهای درمانی آن در ذیل مورد بررسی قرار میگیرد.

[۱]Aaron Beck

[۲] Dobsen

[۳]Hawton

[۴] Negative automatic thought

[۵]Negative cognitive triad

[۶] Cognitive distortion

[۷] Butcher

[۸] assumptions

[۹]Schemata

سایت های دیگر: