فهرست مطالب                                                                                         صفحه

فصل اول؛ کلیات پژوهش

چکیده.. 1

1-1- مقدمه.. 3

1-2- بیان مسئله.. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف و سوالات تحقیق.. 7

1-4-1- اهداف تحقیق. 7

1-4-2- سوالات پژوهش. 8

1-5- تعاریف مفهومی متغیرهای مورد پژوهش.. 8

1-6- تعاریف عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش.. 10

1-7- محدودیت های تحقیق.. 11

فصل دوم؛ مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول؛ یادگیری سازمانی.. 13

2-1- یادگیری؛ تعاریف و مفاهیم.. 13

2-2- اهمیت و ضرورت یادگیری.. 14

2-3- سطوح یادگیری در سازمان.. 15

2-3-1- یادگیری فردی. 15

2-3-2- یادگیری تیمی. 15

2-3-3- یادگیری فرابخشی. 16

2-3-4- یادگیری سازمانی. 16

2-4- مفاهیم و تعریف یادگیری سازمانی:.. 17

2-5- تاریخچه مفهوم یادگیری سازمانی.. 20

2-6- اهمیت یادگیری در سازمانها.. 121

2-7- مزایای یادگیری سازمانی .. 23

2-7-1 بهبود عملکرد. 23

2-7-2- بهبود خلاقیت و نو آوری در سازمان. 24

2-7-3- حفظ مزیت رقابتی. 24

2-7-4- توسعه سازمان. 25

2-7-5- توسعه مدیریت دانش. 25

2-8- مؤلفه های یادگیری سازمانی.. 25

2-8-1- چشم انداز مشترک. 26

2-8-2- فرهنگ سازمانی. 26

2-8-3- ساختار سازمانی. 27

2-8-4- یادگیری تیمی یا گروهی. 27

2-8-5- تفکر سیستمی . 27

2-8-6- توسعه شایستگی کارکنان. 28

2-8-7- استراتژی. 28

2-8-8- اشتراک دانش. 29

2-8-9- رهبری مشارکتی. 29

2-9- انواع یادگیری سازمانی.. 30

2-9-1- یادگیری انطباقی. 31

2-9-2- یادگیری پیشگیرانه (آینده نگر). 32

2-9-3- یادگیری عملی. 32

2-9-4- یادگیری تحلیلی. 32

2-9-5- یادگیری ترکیبی. 32

2-9-6- یادگیری ساختاری. 33

2-9-7- یادگیری نهادی. 33

2-9-8- یادگیری تک حلقه ای. 33

2-9-9- یادگیری دو حلقه ای. 34

2-9-10- یادگیری سه حلقه ای. 35

2-9-11- یادگیری ارثی. 35

2-9-12- یادگیری تجربی. 35

2-9-13- یادگیری نیابتی. 36

2-10- ویژگیهای یادگیری در سازمان ها.. 36

2-11- مدل های یادگیری در سازمانی.. 37

. 38

2-11-2-مدل یادگیری سازمانی مارکوات . 39

. 39

. 41

2-12- موانع فراروی توسعه یادگیری در سازمان ها.. 41

2-12-1- عدم تمایل به یادگیری. 42

2-12-2- مقاومت در برابر تغییر. 43

2-12-3- موانع ساختاری. 43

2-12-4- موانع فرهنگی. 43

2-12-5- عدم تعهد مدیران به یادگیری عمیق. 44

2-12-6- باورهای مدیران. 44

2-12-7- سیاسی بودن محیط درونی سازمان. 44

2-12-8- عدم وجود استراتژی روشن. 44

2-12-9- فقدان اعتماد در سازمان. 45

2-12-10- عملکرد مداری و فقدان زمان یادگیری. 45

2-12-11- داشتن تفکر غیر سیستمی و جزئی نگر. 45

2-12-12- کاهش انگیزه های یادگیری. 46

2-12-13- محیط انحصاری و غیر رقابتی. 46

2-13- عوامل مؤثر بر توسعه یادگیری در سازمان ها.. 46

2-13-1- اعتماد سازمانی. 48

2-13-2- رهبری تحولی. 49

2-13-3- رهبری معنوی. 49

2-13-4- سرمایه اجتماعی. 50

2-13-5- هوش سازمانی. 51

2-13-6- فرهنگ سازمانی. 51

2-13-7- ساختار سازمانی. 52

2-13-8- توانایی‏های فردی (کارکنان یادگیرنده و خلّاق). 52

2-13-9- سرمایه فکری. 52

2-13-10- هوش هیجانی. 53

2-13-11- مدیریت کیفیت فراگیر. 53

2-14- سازمان های یادگیرنده.. 54

. 54

2-14-2- ویژگی های سازمان یادگیرنده. 56

. 57

2-15- مدیریت دانش.. 61

2-16- دانش سازمانی.. 61

2-17- فرایند یادگیری سازمانی از دیدگاه صاحب نظران مختلف.. 61

. 61

. 63

. 64

2-17-4- فرایند یادگیری سازمانی کراسن.. 64

2-17-5- فرایند یادگیری سازمانی پاولوسکی.. 64

2-18- بخش دوم : تحقیقات.. 65

   2-18-1- تحقیقات داخلی.. 65

   2-18-2- تحقیقات خارجی.. 67

2-19- مدل مفهومی پژوهش.. 68

فصل سوم؛ روش پژوهش

3-1- نوع و روش پژوهش.. 72

3-2- جامعه آماری پژوهش.. 72

3-3- روش های گردآوری اطلاعات.. 74

3-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری پژوهش.. 75

3-4-1 روایی پرسشنامه. 75

 

 

3-4-2 پایایی پرسشنامه ها. 76

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 76

فصل چهارم؛ تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- توصیف آماری داده‌ها.. 80

4-1-1- توزیع آماری نمونه بر حسب جنسیت. 80

4-1-2- توزیع آماری نمونه بر حسب تحصیلات. 81

4-1-3-  توزیع آماری نمونه بر حسب سنوات خدمت. 82

4-1-4- توزیع آماری نمونه بر حسب سن. 83

4-2- بررسی توصیفی سؤالات و مؤلفه ها پرسشنامه یادگیری سازمانی:.. 84

   4-2- 1- بررسی توصیفی مؤلفه  چشم انداز.. 85

   4-2- 2- بررسی توصیفی مؤلفه فرهنگ سازمانی.. 86

   4-2- 3- بررسی توصیفی مؤلفه کار و یادگیری تیمی.. 87

   4-2- 4- بررسی توصیفی مؤلفه اشتراک دانش .. 88

   4-2- 5- بررسی توصیفی مؤلفه  تفکر سیستمی.. 89

   4-2- 6- بررسی توصیفی مؤلفه  رهبری مشارکتی.. 90

   4-2- 7- بررسی توصیفی مؤلفه  توسعه شایستگی های کارکنان.. 91

   4-2- 8- بررسی توصیفی مؤلفه  ساختار.. 92

   4-2- 9- بررسی توصیفی مؤلفه استراتژی.. 93

   4-2- 1-  توصیف وضعیت کلی یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی 93-92.. 94

   4-2- 1-مقایسه توصیفی وضعیت موجود یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی 93-92    94

4-3- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش.. 95

4-3-1- سؤالات تحقیق. 95

4-3- یافته های جانبی پژوهش.. 102

 

فصل پنجم؛ بحث و نتیجه گیری

5-1- نتیجه گیری.. 107

5-1-1- نتایج توصیفی. 107

5-1-2- نتایج استنباطی. 108

5-2 پیشنهادات.. 112

5-2-1 پیشنهادات کاربردی. 112

5-2-2- پیشنهادات پژوهشی. 116

فهرست منابع

منابع فارسی.. 118

منابع لاتین.. 123

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت یادگیری سازمانی و ارائه راه های بهبود آن در دبیرستانهای شهرتهران در سال تحصیلی 92-93 با بهره گرفتن از روش تحقیق توصیفی از نوع پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری مورد نظر در این تحقیق را  کلیه دبیران مدارس متوسطه شهر تهران تشکیل می دهد که بر اساس آخرین آمار و اطلاعات تعداد این اعضاء 9770 نفر می باشد که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای 369 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. به منظور سنجش متغیرهای مورد استفاده در پژوهش از پرسشنامه محقق ساخته یادگیری سازمانی استفاده گردید. روایی محتوایی پرسش­نامه ها مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. پایایی پرسش­نامه ها بر اساس ضریب آلفای کرونباخ، 90/0 برآورد گردید. برای تجزیه و تحلیل از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی(t تک متغیره و  t وابسته) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه متوسط به لحاظ آماری معنادار بوده است. همچنین نتایج نشان داد که میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه زیاد به لحاظ آماری معنادار بوده است. در نهایت نتایج نشان داد بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و تمامی ابعاد آن تفاوت معناداری وجود دارد.

کلید واژه ­ها: یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده ،چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش

1-1- مقدمه:

گسترش فرایند جهانی شدن و فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی و همچنین تغییرات ناشی از آنها، شرایط حاکم بر سازمان ها را به فضایی رقابتی بدل کرده است. فضایی که به شدت ناهمگون و غیرقابل پیش بینی است. بنابراین در این فضای رقابتی، سازمان هایی موفق خواهند بود که بتوانند با بکارگیری این فناوری های نوین و پیشرفته و سازگاری با آنها، حداکثر استفاده را از منابع موجود خود ببرند. در این زمینه سازمان های یادگیرنده با داشتن ویژگی های منحصر به فردی مانند سازگاری با محیط، تنوع طلبی، ریسک پذیری، آموزش و یادگیری مداوم در سازمان، ارائه ایده ها و دیدگاه های نوین به طور مستمر و نهادینه شدن فرهنگ پیشرفت و نوآوری در سازمان،  نه تنها به سرعت می توانند با تغییرات ناشی از گسترش فرایند جهانی شدن و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی سازگار و هماهنگ شوند،  بلکه به طور موثری می توانند باعث ایجاد تغییرات در محیط سازمان شده و حتی در مواقعی آن را در راستای اهداف خود هدایت کنند (مرشدی، 1392). در واقع می توان گفت که سرعت روزافزون رشد و نوآوری در تمامی زمینه های علمی و فنی و تاثیرات آنها بر تمام فرایندهای سازمانی،همچنین تسلط شرایط رقابتی بر محیط متغیر کسب و کار،  فرایند یادگیری در سازمان را به اساسی ترین عامل حفظ  مزیت رقابتی سازمان ها در قرن حاضر بدل کرده است،تا جایی که عدم توجه به فرایند یادگیری در سازمان ها و چشم پوشی از مزیت های آن ،چالش های متعدد در سایه آینده ای مبهم را پیش روی آنها قرار می دهد.البته اگرچه یادگیری برای سازمان ها و اعضای آنها ضرورتی اجتناب ناپذیر محسوب می شود،ولی این تنها یک روی سکه است و روی دیگر آن که به مراتب پراهمیت تر و ضروری تر است، ایجاد زمینه و  بستر یادگیری است (زارع خلیلی و همکاران، 1389، ص 87).

امروزه، روش های قدیمی اداره سازمان ها پاسخگوی تغییرات سریع محیط نیستند. حوزه مدیریت در سراسر دنیا شاهد تغییرات پردامنه و زیربنایی شده است و از شیوه سنتی بیرون آمده، متحول شده و همه اعضای سازمان در امور جاری مشارکت داده شده است. هر عضو سازمان به جای اینکه فقط در جهت افزایش کارآیی تلاش کند باید پیوسته مطالب جدیدی بیاموزد و بتواند در حوزه و قلمرو فعالیت خود مسائل را شناسایی و حل کند. این تغییرات محیطی مستلزم آن است که افراد سازمان ها بتوانند بیاموزند و حل مسئله کنند و به عبارتی یادگیرنده باشند (جنوی و همکاران، 1389، ص 217). 

در حقیقت، در دنیای متلاطم کنونی که تغییرات محیطی رشد روزافزونی دارند، سازمان ها نه تنها می خواهند در آینده پابرجا بمانند، بلکه خواهان حفظ قدرت خود نیز هستند. بدین منظور سازمان ها بایستی دائما با تغییرات محیطی همگام بوده و همگامی با تغییرات در گرو یادگیری سازمانی می باشد. موضوع یادگیری سازمانی اخیرا در حوزه رفتارسازمانی و مدیریت استراتژیک توجهات زیادی را به خود جلب کرده است (لویس، 2006، ص283). 

 

1-2- بیان مسئله:

امروزه سازمان ها در فضایی متلاطم و متغیر قرار گرفته اند و انبوه تحولات، سازمان ها را با اشکالات زیادی روبرو نموده است؛ رویارویی با امواج پیاپی تغییر، به شکل فناوری های نوین در روابط اجتماعی سازمان مشهود است. در چنین عصری باید برای ادراه سازمان ها به نوآوری و بهره گیری از دستاوردهای علمی و فنی بشر همت گماشت و راه را برای نوآوری و ارائه طرح های مناسب در این سازمان ها هموار کرد. هر قدر عدم اطمینان محیطی بالا باشد، سازمان ها نیاز بیشتری به دانش و آگاهی گسترده از عوامل محیطی دارند تا بتوانند خود را با تغییرات و تحولات محیطی منطبق کنند. در چنین شرایطی تنها راه چاره ی سازمان های آینده تبدیل خود به یک سیستم یادگیرنده دائمی است تا بتوانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق خود با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند. یادگیری سازمانی پاسخی به محیط کاری متغیر، پویا و غیر قابل پیش بینی می باشد. ماهیت یادگیری سازمانی در واقع استفاده از توانایی خارق العاده ی افراد سازمان است. بنابر این برای تداوم نیروی انسانی ماهر با کیفیت بالا و لزوم پاسخگویی مداوم و مرتبط با نوآوری هایی که صورت می پذیرد به یک سازمان آموزشی یادگیرنده نیاز داریم تا یاد بگیرد، رشد کند و ساختارهای مؤسساتی را که مانع روند رشد درون مدرسه می شوند، بشکنند (زارعی متین و همکاران، 1382،ص 50).

امروزه آموزش و پرورش به عنوان نقطه عطفی در تحول جوامع مختلف تلقی شده و نقش بسزایی در توسعه و پیشرفت کشورها ایفا می کند.از سوی دیگر تحرکات وپویایی های ناشی از رشد وتوسعه فنا وری ها وصنایع جدید وبه تبع آن لزوم قرار گرفتن در این مسیر پرشتاب، لازمه هر سازمان آموزشی پویایی است(گاروین،2000).تغییرات و چالش های فراوان دنیای کنونی ایجاب می کند که سازمان با قدرت یادگیری وبه روز رسانی خود باشد تا بتواند با تحولات سریع خودرا منطبق کند وبه موقع به محرک های محیطی پاسخ دهد و با کسب دانش وآگاهی به صورتی گسترده وپویا وزنده در حوزه بهسازی وتوسعه سازمانی به حیات خود ادامه دهد(لوپز همکاران ،2005).

تغییر و تحول در دهه اخیر و افزایش روزافزون رقابت، پیچیدگی، پویایی و عدم اطمینان از شرایط محیطی باعث شده تا سازمان های بزرگ نتوانند با شرکت های کوچک که از انعطاف پذیری، سرعت و نوآوری بالایی برخوردارند رقابت کنند به همین خاطر در چنین شرایطی حیات و بقای سازمان های بزرگ در گرو تحولی اساسی است که افراد خلاق و نوآور را هر چه بیشتر در کشور پرورش داده و فرهنگ سنتی را به فرهنگ یادگیرنده تغییر دهد. بنابراین در عصر حاضر سازمان ها و نهادهای متولی توسعه باید مدیرانی واجد شرایط برای برنامه ریزی، نوآوری، خلاقیت را گردهم آوردند و با این تدبیر مهم توسعه سازمان را سامان بخشد. بنابراین آنچه کشورهای جهان بویژه کشورهای در حال توسعه را در جهت افزایش بهره وری، پیشرفت و ترقی مدد می رساند همانا استفاده از فرصت ها در رقابت با سایر کشورها است ولی آیا سازمان ها توانسته اند خودشان را با جهان واقعی و محیط خارج از خود تطبیق دهند مسلماً جواب مثبت نخواهد بود چراکه تنبلی موجود در ادارات بصورت عدم بهره وری و کارایی، بوروکراسی متورم و نارضایتی مردم نمود آشکار این قضیه است. یکی از دلایل آشکار آن عدم وجود یادگیری به معنای عام در سازمان های دولتی می باشد. (موغلی و مالکی طبس، 1388، ص 99).

سازمان های آموزشی، سازمان های خاص آموزش و یادگیری هستند که هدف نهایی آن ها تحقق یادگیری و پرورش انسان ها و ایجاد رفتارهای نسبتاً پایدار در دانش آموزان است. اگر در سازمان های دیگر، آموزش و یادگیری وسیله ای برای تحقق سایر هدف های سازمانی مثل تولید مصنوعات و کالاها و ارائه خدمات می باشد، سازمان های آموزشی خاص انسان سازی و تغییر رفتار هستند. بر این اساس کاربرد اصطلاحات سازمان یادگیرنده، سازمان دانش آفرین و سازمان تحقق دهنده ی یادگیری سازمانی برای سازمان های آموزشی از اصالت و درستی بیش تری نسبت به سازمان دیگر برخوردار است(میرکمالی، 1389، ص 282). آموزش همواره وسیله ای مطمئن برای بهبود کیفیت عملکرد وحل مشکلات سازمانی است و فقدان آن معضلات متعددی را در سازمان ایجاد می کند. به همین دلیل به منظور تربیت وتجهیز نیروی انسانی سازمان ها وبهسازی وبهره گیری موثرتر از این نیرو ها ،آموزش همواره به عنوان تاثیر گذارترین عامل مد نظر است (صفاری وهمکاران ،1388). در جهان کنونی آموزش ، یاددادن و یادگیری در سازمان یکی از مکانیزم های اصلی توسعه منابع انسانی بوده و مورد توجه بسیاری از صاحب نظران ومدیران آموزشی قرار گرفته است (مولایی ،1388). .سازکارها یا راهبردهای مناسب در جهت حرکت به سمت تحقق یادگیری در سازمان وجود دارد. در همین زمینه ضرورت دارد که ابتدا وضعیت موجود یادگیری در سازمان های آموزشی را بسنجیم و سپس به ارائه راهکارهایی جهت توسعه آن بپردازیم.

لذا با توجه به مطالب مطرح شده ، چنانچه نظام آموزش و پرورش بخواهد در چنین شرایطی به دنبال نوآوری باشد و خود را با تغییرات فزآینده عصر حاضر سازگار سازد، باید بسترها و زمینه های لازم را برای توسعه و بهبود یادگیری سازمانی فراهم کند و توسعه وگسترش یادگیری را جزو اولویت های خود قراردهد. بنابر این پژوهش با این مساله مواجه است که وضعیت موجود یادگیری سازمانی در دبیرستانهای متوسطه شهر تهران چگونه است و چه بستر و زمینه هایی باید فراهم باشد تا وضعیت یادگیری سازمانی در آموزش و پرورش بهبود پیدا کند.امید است که مدیران آموزش وپرورش شهر تهران بتوانند از نتایج این پژوهش اطلاعات ودانش لازم کسب کنند.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق:

تغییرات سریع محیط ، صنعت ، مشتریان ، ارباب رجوع ، رقبا، همکاران ، محصولات وخدمات همگی نیروهایی هستند که بر سازمان اثر می گذارند ونیاز به برتری را موجب می شوند(سنگه،2008). دراین بین ، شناخت محیط ، تشخیص  و درک تحولات وآگاهی از فرصت ها ، تهدیدها ، محدودیت ها ، وامکانات که از ضروریات سازمان ها محسوب می شوند(تقوی،2010).

    در محیط کسب و کار امروزى، تغییرات با گام هاى سریع به وقوع مى پیوندند. سازمانها در عرصه رقابت در محیط کسب و کار جهانى ملزم هستند تا نسبت به تغییرات مستمر واکنش مطلوب داشته باشند و یا از بین بروند. یک سازمان به منظور برترى یافتن از سایر سازمانها باید منابع انسانى را توسعه داده و میزان اطلاعات و دانش در دسترس را افزایش دهد (خانعلیزاده و همکاران، 1389، ص22 ). بنابراین بزرگترین امتیاز رقابتى در دنیاى جدید کسب و کار، یادگیرى است. سازمان هایى که در آن افراد سریع تر یاد مى گیرند، با سرعت بیشترى خود را با شرایط محیطى تطبیق مى دهند. با عدم یادگیرى افراد ، سازمان هزینه هاى سنگین ندانستن یا دوباره کارى و عدم کارآیى و به هدر دادن منابع و مهارت ها را متحمل شده و شاهد از دست دادن اعتماد به نفس در افراد و کاهش درآمد به دلیل عدم نوآورى خواهد بود؛ اما درصورت یادگیرى و تعهد به آن، سود سازمان افزایش یافته و افراد به جاى نیروى کار تبدیل به سرمایه هاى سازمان مى شوند (دستگردى، 1387 ، ص 22).

در واقع می توان گفت که یکی از دلایل عمده شکست سازمان ها عدم استفاده مطلوب از منابع ،فقر یادگیری می باشد. اینکه سازمان ها دچار ضعف در یادگیری هستند یک مساله تصادفی نیست و به نحوی مدیریت آن ها برمی گردد. تحقیقات مختلف نیز رابطه تنگاتنگ توان یادگیری با موفقیت سازمان ها را نشان داده است.با توجه به این امر یکی از مهم ترین مهارت های مدیران فراگیری چگونگی یادگیری می باشد.در نهایت همان طور که یادگیری برای رشد افراد اساسی است برای سازمان ها اهمیت زیادی دارد و ارزش وجایگاه هر سازمان را میزان اندوخته ی دانش مفید و توان یادگیری آن سازمان تعیین می کند. بنابراین یادگیری سازمانی از نظر میزان اهمیت در رده موضوعات مهم قرار می گیرد(نوروزی ،1388)

در عصر حاضر، تغییر که حاصل ابداعات بشر است، تمام جوامع را در هم پیچیده و عصر ما «عصر تغییر» نامیده شده است. همه سازمان ها، اعم از آموزشی، اقتصادی، سیاسی، … در آماج این تغییر هستند. نظام های آموزشی هم، که خود بانی تغییرات وسیع اجتماعی هستند، در این گردونه در مواجهه با تغییر قرار دارند و تغییر برای آنها گریزناپذیر است. هلر اظهار می دارد: « امروز نظام های آموزشی نمی توانند به مدت طولانی نسبت به نوآوری ها بی اعتنا باشند، لذا بایستی شهامت پذیرفتن نوآوری ها را داشته باشند و مقاومتی نشان ندهند. مدارس به منزله ی واحدهای عملیاتی رسمی نظام آموزشی و پرورشی، نقش و جایگاه مهمی در تحقق اهداف آموزشی و نیل به آرمان های عالیه آموزش و پرورش ایفا می کنند. آنچه مهم است، مجهز شدن مدیران و معلمان آموزشی به مهارت ها، فنون و دانش لازمه ی تغییر است (زارعی متین و همکاران، 1382،ص 49).

 در حقیقت، سازمان های آموزشی سازمان های پویایی هستند که علاوه بر آن می تواند خطاهای خود را اصلاح کنند، توانایی تغییر در دانش ها و ارزش های سازمانی خود را نیز آن چنان دارند که می توانند هر زمان با به دست آوردن مهارت های جدید ظرفیت حل مسئله خود را حفظ کنند. مدارس باید محیط های یادگیری مناسبی به وجود آورند که منجر به تجربه های سازنده که همان یادگیری است، شود. این محیط ها باید، علاوه بر تجربه، به تفکر درباره ی تجربه نیز بپردازند تا معلمان و دانش آموزان بتوانند به عنوان دانشگر، اصول، مفاهیم و نظریه ها را استخراج (دانش) و به نوبه ی خود در موقعیت های واقعی و جدید به کار گیرند(میرکمالی، 1389، ص 283). 

بطور کلی می توان گفت که یادگیری در سازمان ها باعث می شود که کارکنان بطور مستمر ظرفیت خود را توسعه دهند و الگوهای تازه فکریشان را پرورش دهند. هرگاه افراد توانایی ها وظرفیت های خود را بشناسند و آن ها را دائما رشد وتوسعه بدهند،خلاق تر می شوند.لذا به همین منظور، پژوهش حاضر به بررسی وضعیت موجود یادگیری سازمانی وراهکارهای بهبود آن در دبیرستان های شهر تهران می پردازد. با نظر سنجی از دبیران می خواهیم شکاف بین وضعیت وجود و مطلوب یادگیری سازمانی از نظر آنان را مشخص کنیم .

 

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت یادگیری سازمانی در سازمان های امروز و تأثیر مثبت آن در زمینه های گوناگون آموزشی و همچنین ضرورت بررسی یادگیری به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان های آموزشی، چنانچه آموزش و پرورش شهر تهران بخواهد در چنین شرایطی  یادگیرنده باشد و خود را با تغییرات فزاینده عصر حاضر سازگار سازد، باید ابتدا وضعیت موجود یادگیری سازمانی در مدارس متوسطه تهران سنجیده شود و آن را با وضعیت مطلوب مقایسه کرد و سپس به ارائه راهکارهایی جهت توسعه و بهبود آن پرداخت.

1-4- اهداف و سوالات تحقیق:

1-4-1- اهداف تحقیق:

الف) هدف اصلی

• مشخص کردن وضعیت یادگیری سازمانی وارائه راه های بهبود آن در دبیرستان های شهر تهران

ب)اهداف فرعی

1. مشخص کردن وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران
2. مشخص کردن وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران
3. مشخص کردن تفاوت بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی ، ساختار سازمانی ، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش) از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران
4. ارائه راهکارهایی جهت ارتقای یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران

 

1-4-2- سوالات پژوهش:

الف) سوال اصلی:

• وضعیت یادگیری سازمانی در دبیرستانهای شهر تهران چگونه است و چه راهکارهایی برای بهبود آن وجود دارد؟

ب) سوالات فرعی:

• وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران چگونه است؟
• وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران چگونه باید باشد؟
• آیا بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش) از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران تفاوت معنی داری وجود دارد؟
• چه راهکارهای را می توان به منظور بهبود و یا تقویت سطح یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران ارائه داد؟

 

1-5- تعاریف مفهومی متغیرهای مورد پژوهش:

یادگیری سازمانی: یادگیری سازمانی فرایند بهره گیری از تجربیات سازمانی از طریق کسب دانش و بصیرت، توزیع و تفسیر اطلاعات و تغییر نگرش و رفتار برای بالا  بردن سطح تعهد، مسئولیت پذیری و پاسخ گویی اعضاء به منظور افزایش اثر بخشی و بهره وری و تأمین نیازهای مشتریان و بهبود و به سازی سازمان در یک محیط متغیر و پویاست( میرکمالی، 1385).

وضعیت موجود: وضعیت موجود اشاره دارد به آنچه از ویژگیهای یادگیری سازمانی که در حال حاضر در دبیرستانهای مورد مطالعه در شهر تهران وجود دارد. به عبارت دیگردر حال حاضر دبیران مدارس متوسطه چه برداشتی از وضعیت دبیرستانها بر حسب مولفه های یادگیری سازمانی دارند

وضعیت مطلوب: وضعیت مطلوب اشاره دارد به آنچه از ابعاد ویژگیهای یادگیری سازمانی که باید در دبیرستانهای مورد مطالعه در شهر تهران وجود داشته باشد. به عبارت دیگر از دید دبیران، دبیرستانهای مورد مطالعه شهر تهران از ویژگیهای یادگیری سازمانی تا چه حد باید برخوردار باشند.

چشم انداز مشترک: نظامی که طی آن یک تصویر مشترک از آینده خلق می­ شود تا تعهد و درگیری کارکنان نسبت به کار را افزایش دهد. در یک سازمان، آرمان مشترک افراد را به دور یک ماهیت و سرنوشت مشترک جمع می­ کندتا همگی احساس کنند که به سوی یک هدف در حرکتند و با همه فعالیتهای سازمان همبستگی دارند (سنگه،1990). درحقیقت چشم انداز مشترک شناختی واقعی به وجود می آورد که در سایه آن می توان به اهداف و دیدگاه های علمی مشترکی دست یافت وهمبستگی وهمفکری را محقق ساخت(سنگه ، 1388: 263).

 

فرهنگ سازمانی:  فرهنگ سازمانی الگوی رفتاری غالب در بین افراد یک سازمان است که ریشه در ارزش‌ها، باورها و فرضیات اعضای سازمان دارد و مورد حمایت اکثریت قرار می گیرد (دنیسون، 1996، ص621 و 622).

یادگیری تیمی: پیتر سنگه یادگیری تیمی را فرایندی می‌داند که طی آن ظرفیت اعضاء توسعه یافته و به گونه‌ای هم‌سو می‌شود که نتایج حاصله آن چیزی خواهد بود که همگان واقعا طالب آن بوده‌اند(کاظم پور، 1391).

اشتراک دانش: اشتراک دانش اشاره به تبادل دانش بین افراد سازمان به صورت ساختمند و بدون ساختار دارد(گاندی، 2004). به اشتراک گذاشتن (تسهیم دانش) ، توزیع داوطلبانه مهارت های اکتسابی و تجربی به منظورتجدید قوای سازمان است. اعمال تسهیم دانش که خیلی مهم هستند اثر زیادی بر سازمان نخواهد داشت، مگر اینکه آن دانش قابل دسترس دیگر افراد باشد(چاچ و نگای ، 2008).

 

تفکر سیستمی: چارچوبی برای روشن ساختن الگوها و تعاملات است که کل نگر بوده و از جزء نگری اجتناب می­ کند. در واقع تفکر سیستمی، نظامی فکری است برای دیدن کل به جای زنجیره خطی علت و معلولی می­باشد (سنگه،1990).

رهبری مشارکتی: رهبری مشارکتی به عنوان رهبری که با همکاران و زیر دستانش به مشاورت می پردازد و در عمل از نقطه نظرات و پیشنهادات آنها برای تصمیم گیری ها و انتخاب راه حل ها بهره می گیرد، تعریف می شود (میرکمالی،1378: ص36).

توسعه شایستگی های کارکنان:  شایستگی در ادبیات منابع انسانی، مجموعه ای است از دانش، مهارت ها و رفتارهای قابل سنجش و قابل مشاهده که در موفقیت یک شغل یا پست سهیم هستند( اقدسی و خاکزار،1387).

ساختار سازمانی:ساختار سازمانی عبارت است از الگوی توصیف رسمی روابط داخلی موجود بین واحدهای گوناگون یک سازمان می باشد( میرکمالی،1385).

استراتژی:  استراتژی به طرح عملیاتی درازمدتی گفته می‌شود که به منظور دستیابی به یک هدف مشخص طراحی شده باشد. فرایندی که ضمن آن اهداف و خطوط کلی فعالیت ها و مأموریت های سازمان در درازمدت تعیین می شود( میرکمالی،1385).

 

1-6- تعاریف عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش:

یادگیری سازمانی: در این تحقیق یادگیری سازمانی با بهره گرفتن از پرسشنامه  یادگیری سازمانی  خانم کاظم پور (کاظم پور، 1391) سنجیده می شود که شامل مولفه های چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، اشتراک دانش، ساختار سازمانی، استراتژی، رهبری مشارکتی، و توسعه شایستگی کارکنان می باشد.

وضعیت موجود: به منظور سنجش وضعیت موجود یادگیری سازمانی و هر یک از مؤلفه­ های آن، از پرسشنامه یادگیری سازمانی (37 گویه­ای) استفاده شده است. این پرسشنامه  بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت تهیه و تدوین شده که نمرات بدست آمده از ستون سمت راست پرسشنامه گویای وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه­ های آن در وضع موجود می­باشد.

چکیده

در پژوهش حاضر به بررسی تأثیر استفاده از موسیقی بر یادداری و یادگیری زبان انگلیسی با بهره گرفتن از روش شبه آزمایشی شده است؛ در این نوع روش تحقیق هدف نزدیک شدن به تحقیق تجربی حقیقی است، اما چون شرایط تجربه و تحقیق به نحوی است که کنترل یا دستکاری همه متغیرهای بازیگر در حوزه تحقیق مقدور نیست، آن را نیمه تجربی می نامند. جامعه ی آماری این پژوهش کلیه ی فراگیران در مؤسسه های آموزش زبان شهر تهران را شامل می شود. حجم نمونه­ آماری در این پژوهش شامل 52 نفر می باشد که که به طور تصادفی در دو کالس 25 نفره، یکی به عنوان گروه آزمایش و دیگری به عنوان گروه کنترل گمارده شدند؛ دو گروه آزمودنی در نظر گرفته شد که تعداد هر گروه 25 نفر بود. یک گروه به طور تصادفی به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل تعیین شدند. گروه آزمایش از طریق استفاده از موسیقی و گروه کنترل به روش متداول بدن استفاده از موسیقی آموزش دیدند. به منظور تحلیل داده های پژوهشی از روش های آماری توصیفی نظیر محاسبه میانگین، میانه، انحراف استاندارد و …. استفاده شد؛ روش های آمار استنباطی به کار رفته هم شامل آزمون لوین، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل کوواریانس و … می باشد.  کاربندی آزمایشی در این پژوهش معنادار به دست آمد. یعنی اینکه استفاده از موسیقی در آموزش منجر به پیشرفت یادگیری بیشتر می شود. به طوری که میانگین تعدیل شده برای گروهی که با بهره گرفتن از موسیقی آموزش دیده بودند 5/28 و برای گروهی که بدون استفاده از موسیقی آموزش دیده بودند 63/22 به دست آمد. همچنین نتایج نشان می دهد، آموزش با بهره گرفتن از موسیقی نسبت به روش متداول بدون استفاده از موسیقی منجر به یادداری بیشتر شده است. به طوری که میانگین تعدیل شده برای گروهی که با بهره گرفتن از موسیقی آموزش دیده بودند 56/29 و برای گروهی که به روش معمولی آموزش دیده بودند 16/23 به دست آمد.

فهرست مطالب

فصل اول……………………………………………………………………………………………………………….

1- مقدمه  1

2- بیان مسأله  2

3- اهداف    5

3-1 هدف اصلی   5

3-2 اهداف فرعی   5

4- سوالهـــای تحقیق   6

5- ضرورت انجام تحقیق   6

6- تعاریف واژه ها و اصطلاحات    11

6-1 تعاریف نظری   11

6-2 تعاریف عملیاتی   12

فصل دوم ……………………………………………………………………………………………………………….

1- مقدمه  14

2- مبانی نظری یادگیری   15

2-1 نظریه‌ تداعی گرایی   15

2-2 نظریه‌های شناختی   17

2-3 نظریه یادگیری اجتماعی   18

3- زبان و ماهیت آن   20

4- مشخصه‌ های زبان   21

4-1                                            قراردادی بودن    21

4-2 جانشین سازی   22

4-3 زایایی   22

4-4 انتقال فرهنگی   22

4-5 تمایز  23

4-6 دو سطحی بودن   23

5- مهارت‌های زبانی   23

5-1 مهارت گوش‌دادن   24

5-2 مهارت صحبت‌کردن   24

5-3 مهارت خواندن   25

5-4 مهارت نوشتن   25

5-5 فراگیری زبان   26

6- فراگیری زبان اول   27

7-1عوامل موثر در فراگیری زبان اول   28

7-2 مراحل فراگیری زبان اول   30

الف) مرحله‌ی پیش‌زبانی   30

ب) مرحله‌ی زبانی: 31

8- یادگیری زبان دوم  32

8-1 عوامل موثر در یادگیری زبان دوم  33

9- مبانی نظری یادگیری زبان دوم  36

10- یادگیری اجتماعی زبان   41

10-1 رویکرد کل گرا 42

10-2 آموزش زبان توانش محور  43

10-3 آموزش ارتباطی زبان   44

11-4 رویکرد طبیعی   46

11- یادداری(یادسپاری)  49

12- رویکرد های آموزشی زبان انگلیسی   50

12-1 روش دستور- ترجمه  50

12-2 روش مستقیم  51

12-3 روش دیداری- گفتاری   51

12-4 روش آموزش بدون کلام  52

12-5 روش تلقینی   52

12-6 یادگیری زبان اجتماعی   53

12-7 روش پاسخ به حرکات فیزیکی   54

12-8 رویکرد ارتباطی   54

13- تعریف موسیقى   55

14- پیدایش موسیقى   57

16- پیشینه مطبوعات موسیقى در ایران   59

16-1 دوره اول ۱۳۱۸-۱۳۳۱   59

16-2 دوره دوم ۱۳۳۱-۱۳۵۵   62

16-3 بعد از انقلاب اسلامى   63

17- اثرات موسیقی بر مغز  66

18- موسیقی درمانی   71

19- احساسات و هیجانات موسیقی   76

20- کارکردهای موسیقی   77

21- اهمیت موسیقی در دیدگاه های جامعه شناسی   83

22- سابقه علمـــی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور  84

22-1 پیشینه تحقیق در ایران   84

22-2 پیشینه تحقیق درخارج از کشور  87

فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………

1- مقدمه  91

2- روش انجام تحقیق   91

 

3- جامعــه آمــاری   93

4- حجم نمونه و روش نمونه گیری   93

5- روش و ابزار جمع آوری اطـلاعات    93

6- روش تحلیــل داده ها 94

فصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………….

1- مقدمه  97

2- یافته های پژوهش    97

2-1 یافته های توصیفی   97

2-2 یافته های استنباطی   98

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………..

1- مقدمه  113

2- خلاصه یافته ها 113

3- بحث و نتیجه گیری   114

4- پیشنهادات    117

4-1 پیشنهادهای کاربردی   117

4-2 پیشنهادهای پژوهشی   118

5- محدودیت های پژوهش    119

5-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر  119

5-2 محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر  120

منابع  121

– مقدمه

یادگیری زبان به عنوان توسعه یافته ترین ابزار ارتباطی با دیگر جوامع و فرهنگ های گوناگون همواره مورد توجه بشر بوده است و در این راستا همواره تلاش نموده با بهره گیری از امکانات و فنون مختلف، زبان دیگر ملت ها را فراگیرد و زبان خود را نیز به دیگران بیاموزد. در ادوار گوناگون نیازهای فراگیری زبان و نوع زبان خارجی که برای یادگیری انتخاب می شود متناسب با شرایط موجود همواره در تغییر است. طی سالیان اخیر به دلایل مختلف علمی، فرهنگی و سیاسی زبان انگلیسی به عنوان وسیله ی ارتباطی انسان ها با فرهنگ ها و ملیت های متفاوت بدل شده و از آنجا که با پیشرفت وسایل ار تباط جمعی دنیای امروز به دهکده ای فرضی تبدیل شده نیاز بشر به فراگیری و دانستن این زبان مشترک بیش از پیش احساس می شود. هر چند سال هاست آموزش زبان انگلیسی در مدارس و آموزشگاه های تخصصی آموزش داده می شود اما همواره از کاستی هایی رنج برده و نتیجه ای کارآمد و ثمربخش نداشته است. از مهمترین دلایل این ناکارآمدی انتخاب شیوهایست که برای آموزش و فراگیری این زبان در نظر گرفته می شود. ما سواد زبانی را فرا می گیریم ولی زبان نمی دانیم! فراگیری زبان باید با شنیدن و صحبت کردن آغاز شود نه خواندن و نوشتن. نکته ی دیگر ایجاد شوق و لذت یادگیری است. فراگیری زبان انگلیسی باید با حس کردن شروع شود نه حفظ کردن. در نتیجه گزینش شیوه ای از آموزش که این ترتیب توالی را رعایت کند فتح بابی ست در فراگیری کارآمد زبان انگلیسی(نظری، 1391). استفاده از روش های نوین و د اینجا موسیقی می تواند شور و شوق مخاطب را برانگیزاند و بدین ترتیب یادگیری را پویا، پایا و پایدار می سازد.

2- بیان مسأله

در دنیای امروز با توجه به نیاز روز افزون افراد به فراگیری زبان انگلیسی و توجه والدین به وضعیت یادگیری فرزندان خود و همچنین دقت آن‌ ها به این مسأله که فرزندانشان این زبان را به شکلی مطلوب و پایدار فراگیرند، کیفیت یادگیری و تدریس زبان انگلیسی مرکز توجه قرار گرفته است.

یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم یا زبان خارجی، به طرز باور نکردنی باعث تشویش خاطر فراگیران می‌شود، به خصوص اگر شرایطی فراهم نباشد که آن‌ ها زبان مقصد را در شرایط واقعی به کار برند. از مشکلاتی که معلمان در این کلاس‌ها با آن مواجه‌اند، کمبود اعتماد به نفس فراگیران برای مکالمه به زبان  مقصد و یا پاسخ به سؤال‌های مطرح شده در کلاس می‌باشد. در این کلاس‌ها زبان آموزانی را می‌بینیم که فقط بر روی صندلی نشسته‌اند و انتظار دارند که بیشتر معلم صحبت کند. در نتیجه این فراگیران بی‌علاقه و بی‌انگیزه شده و برخی مواقع به خاطر مشکلات مکالمه و بر قراری ارتباط باعث بروز مسائل انضباطی می‌شوند (آتیمولام، 2004).

با وجود سابقه ی طولانی آموزش زبان خارجی در کشورما ، هنوز ناکار آمدی این آموزش در مجهز کردن فراگیران به توانش ارتباطی کاملا محسوس است وتحقیقات نشان می دهد که آموزش رسمی نمی ­تواند پاسخگوی انتظار دانش آموزان از یادگیری زبان به عنوان یک ابزار ارتباطی باشد و آنها مجبورند برای رفع این نیاز خود به آموزشگاه های خصوصی زبان متوسل شوند (فکری، 1379 ؛ جوادی ،1380؛ رزمجو و ریاضی، 2006)؛ اما باید ابراز کرد بسیاری از آموزشهای موسسات آموزش زبان انگلیسی نیز کارآمدی لازم را ندارند.

به گفته‌ی ایمانی (1387) “یادگیری زبان به چند مسأله بستگی دارد. زبان مجموعه ای از مهارت‌هاست و از روش‌های نادرست یادگیری آن مجزا ساختن این مهارت‌هاست که انگیزه و علاقه‌ی زبان‌آموزان را دچار تنزل می‌کند. شیوه‌های سنتی یاددهی ـ یادگیری زبان بر همین اصل جداکردن مهارت‌های زبانی استوار است که سبب می‌شود نه تنها فراگیران با زبان مقصد ارتباط برقرار نکنند بلکه باعث تشویش و سردرگمی آن‌ ها می‌شود. در صورتی زبان انگلیسی در زبان‌آموزان درونی می‌شود که به روش کاربردی ارائه شود. ما باید موقعیت‌های زبانی را برای فراگیران فراهم آوریم و مهارت‌های لازم را به آن ها آموزش دهیم”.

آموزش هر انسانی از طریق حواسی که او را با جهان خارج مرتبط می‌سازند صورت می‌گیرد و مهمترین حواس ارتباط دهنده‌ی انسان با محیط خارج، دیدن و شنیدن هستند. انسان از بدو تولد می‌بوید، می‌شنود، می‌بیند، لمس می‌کند، می‌چشد، ضبط می‌کند و جلوتر که آمد تحلیل می‌کند. یکی از موفق‌ترین راه‌های آموزش غیرمستقیم “هنر” است که به علت زیبایی و انتزاعی بودنش می‌تواند هر آموزشی را در لفافه‌ای حریر و در اوج اثرگذاری بر ذهن مخاطب بنشاند (اکبرلو، 1387).

آموزش موسیقی در دهه های اخیر به منزله راهبردی موثر برای افزایش توانمندیهای ارتباطی، شناختی و عاطفی به کار برده شده است. بسیاری از متخصصان بر این باورند که پاسخهای موسیقیایی افراد ارتجالی ترین و طبیعی ترین واکنشهای وی به شمار می روند و در زمینه های مختلف یادگیری نقش مهمی دارند.  بررسی تاریخ موسیقی نیز نشان می دهد که در بسیاری از موارد موسیقی با ریاضیات مقایسه شده است. وجود چنین رابطه ای موجب شده است که بسیاری از پژوهشگران به بررسی رابطه­ بین آموزش موسیقی و توانایی یادگیری ریاضیات بپردازند. نتایج تحقیقات نیز نشان می دهد که موسیقی، توانایی ریاضی کودکان را به طور چشمگیری افزایش می دهد (ولیسفر، 2010، راشر، 2009، گوزاسیس، گان و کیشرن، 2007؛ هریس، 2007، وان، 2010؛ گرازیانو، پیترسون و شاو، 1999 به نقل از نورمحمدی، 1383).

وجود رابطه بین آموزش ریاضی و موسیقی محقق را بر آن داشت تا به بررسی این موضوع که آیا استفاده از موسیقی می تواند زمینه ساز یادگیری و یاداری بهتر زبان انگلیسی شود، بپردازد.

در چرخه ی آموزشی کنونی، این مخاطبان نمی توانند از زبان آموخته شده، در ارتباطات و به طرز کاربردی استفاده کنند، از این رو نوعی بازخورد منفی از آن دریافت کرده و بی علاقگی و بی انگیزگی به همراه ترس از اشتباه کردن، اعتماد به نفس آنها را در استفاده از زبان دوم از بین می برد. یکی از راهکارهای غلبه بر این مشکل، استفاده از مواردی است که به فراگیران آرامش خاطرداده و مخاطبان به آن علاقه دارند می­باشد. با توجه به این مسئله بر آن شدیم تا از موسیقی به عنوان عنصری برای جلب توجه فراگیران و ایجاد آرامش خاطر برای آموزش زبان انگلیسی استفاده کنیم و تأثیرات آن را بر یادگیری و یاداری آموزش انگلیسی مورد سنجش قرار دهیم، باشد که بتوان از این رهگذری زمینه ای برای موفقیت هر چه بیشتر آموزش ایجاد نمود.

از سوی دیگر، محدودیت آموزش و پرورش در کشور ما، کاهش علاقه و انگیزه ی یادگیری و به دنبال آن ترک تحصیل و افت تحصیلی و بیزاری از ادامه ی تحصیل، منابع انسانی و مادی جامعه را تلف نموده و آثار نامطلوبی در زندگی فردی و اجتماعی دارد. افت تحصیلی و عدم علاقه به یادگیری، مخصوصاً یادگیری زبانی غیر از زبان مادری، ضرورت تحقیق و بررسی در این زمینه را پررنگ تر می سازد.

آنچه که در اینجا باید بدان توجه نمود این است که فراگیران ما شاید بتوانند مطالب ارائه شده را به راحتی و در مدت زمان کوتاهی بیاموزند، اما اینکه این مطالب تا چه مدت در ذهن آنها باقی بماند و به آنها این امکان را بدهد که در موقعیتهای مختلف از آن بهره بگیرند، جای تأمل دارد. به عبارتی توجه به یادگیری و «یادداری» با هم، در عرصه ی آموزش امری ضروری است.

«یادداری» اصطلاحی است که به میزان حفظ مطالب آموخته شده در حافظه ی بلندمدت و همچنین قابلیت کاربرد عملی آن اشاره دارد(جیمز و استوارت، به نقل از شاه بیگی، 1389). بنابراین نظام آموزشی ما، برخلاف روند کنونی خود، در اتخاذ روش های متناسب، نه تنها باید به یادگیری فراگیران توجه نماید، بلکه در کنار آن، یادداری را هم نباید نادیده بگیرد. آموزش و یادگیری زبان، به عنوان ابزاری برای ارتباط و درک یکدیگر، با ماهیت طبیعی و موجودیت اجتماعی خود، از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است.

از آنجاییکه یکی از مهمترین اصول در آموزش زبان دوم، یافتن روش های خلق محیط طبیعی یادگیری زبان برای فراگیران می باشد، استفاده از پخش موسیقی، برای تحقق هدف فوق، می تواند امری موثر باشد. این روش، سد یکنواختی کلاس درس را شکسته و به شاگردان این فرصت را می دهد تا زبان را عملاً بکار برند.

3- اهداف

3-1 هدف اصلی

بررسی تأثیر استفاده از موسیقی بر یادگیری و یادداری زبان انگلیسی

3-2 اهداف فرعی

1. تأثیر استفاده از موسیقی بر:
2. یادگیری نوشتاری زبان انگلیسی
3. یادگیری شنیداری زبان انگلیسی
4. یادگیری گفتاری زبان انگلیسی
5. یادداری نوشتاری زبان انگلیسی
6. یادداری شنیداری زبان انگلیسی
7. یادداری گفتاری زبان انگلیسی

 

4- سوالهـــای تحقیق

1. موسیقی بر یادگیری نوشتاری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.
2. موسیقی بر یادگیری شنیداری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.
3. موسیقی بر یادگیری گفتاری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.
4. موسیقی بر یادداری نوشتاری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.
5. موسیقی بر یادداری شنیداری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.
6. موسیقی بر یادداری گفتاری زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.

 

5- ضرورت انجام تحقیق

ارتباطات در راستای تحولات لحظه به لحظه‌ی جهان و به تناسب آن تغییر نیازهای انسان، مفهومی جدید به خود گرفته و از سطح شهر و کشور گذشته و به سطح بین الملل رسیده است. زبان نیز یکی از ابزارهای اصلی ارتباط میان ملت‌ها ست و از آن جایی زبان انگلیسی مهم‌ترین زبان دنیا در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، نظامی، صنعتی، فرهنگی و علمی در روابط بین‌الملل به شمار می‌آید، به عنوان زبان مشترک  بین المللی پذیرفته شده است و مردمی که در کشورهای مختلف زندگی می‌کنند برای برقراری ارتباط با یکدیگر از این زبان استفاده می‌کنند. از طرفی انگلیسی زبان اصلی اینترنت است که امروزه میلیون ها انسان را به هم ارتباط می‌دهد. برخی از همین دلایل سبب شده است که در بسیاری از کشورها، زبان انگلیسی، زبان دوم مردم شود؛ به این معنا که مردم برای برقراری ارتباطی بهتر در جامعه، رفع نیاز های آموزشی و جهت رونق کسب و کار، ناگزیر به یادگیری زبان انگلیسی هستند. در کشور ما این زبان به عنوان زبان خارجی مطرح است زیرا در محیط جامعه و زندگی خارج از کلاس درس با این زبان سر و کار نداریم و نیازهایمان در حد معمول رفع می‌شود. در واقع زبان خارجی، زبانی­ست که در یک کشور زبان بومی مردمان آن نیست. زبان خارجی، معمولاً برای تکلم با خارجی‌هایی که آن زبان را صحبت می‌کنند یا برای خواندن مطالب چاپ شده به آن زبان یاد گرفته می‌شود (وثوقی، 1363). درنتیجه با توجه به اهمیت زبان به عنوان ابزار ارتباط بین المللی، امروزه یادگیری حداقل یک زبان خارجی برای هر فرد ضروری ست. این امر به ویژه در کشورهایی همانند ایران، با در نظر داشتن نیاز به شناساندن فرهنگ و تمدن ایرانی اسلامی به جهان بیش از پیش اهمیت می یابد (میردهقان و بلوک اصلی، 1390). در همین راستا و نظر به اولویت یادگیری زبان انگلیسی در کشور، توجه به فرایند آموزش و یاددهی آن از جایگاه خاصی برخوردار می‌باشد.

لازم به ذکر در دنیای امروز که پیشرفت اطلاعات و تکنولوژی لحظه‌ای ست و به خاطر وجود شبکه‌های عظیم وب مرزها در نوردیده و ارتباطات نزدیک‌تر شده‌اند، اهمیت فراگیری زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین‌المللی بیشتر نمود می­یابد. چرا که دستیابی به این حجم اطلاعات و بهره‌گیری از تکنولوژی‌های پیشرفته روز بدون این توانایی و مهارت امکان پذیر نیست یا بسیار هزینه بر است. در کشور ما زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی تدریس می‌شود، به این معنا که در محیط خارج از کلاس درس موقعیت و شرایطی فراهم نیست که زبان‌آموز از دانسته‌های خود به صورت عملی و کاربردی استفاده کند و این یکی از مهمترین و قابل تأمل‌ترین مسائلی ست که یادگیری و یادداری زبان را دچار مشکل می‌کند. همانطور که دربیان مسئله تحقیق اشاره شد، یادگیری زبان خارجی به ویژه زبان بین المللی و جهانی و چاره اندیشی جهت دستیابی به روشها ی کارساز برای تحقق هرچه بهتر آن امر جدیدی نبوده و در تاریخ یادگیری زبان خارجی با توجه به قابلیت‌های زبانی که برای یادگیرندگان ضروری تشخیص داده می شد همواره روشها و رویکردهای گوناگونی از جانب کارشناسان و متخصصان زبان آموزی مطرح شده است و حتی به زعم ریچاردز و راجرز (2001) تئوری های متفاوتی در رابطه با ماهیت زبان و زبان آموزی ارائه شده است.

خوشبختانه در چند سال اخیر اهیت وضرورت آموزش کار آمد زبان بین المللی بیش از پیش حس می شود به گونه ای که درترسیم چشم انداز جمهوری اسلامی ایران (1383)  وتدوین اسناد و سیاستگذاری ها از جمله مصوبه سند تحول بنیادین(1390) و برنامه درسی ملی، نگاشت چهارم(1389) در راستای تحقق و دستیابی به اهداف سند چشم انداز بیست ساله این ضرورت به خوبی حس می شود. اهمیت و ضرورت پرداختن به مسئله آموزش زبان خارجی غالب و بین المللی در گزاره های هریک از اسناد نام برده شده به خوبی قابل دریافت می باشد:

سند چشم انداز بیست ساله : این سند که در سطح بسیار کلان جایگاه کشور را در چشم انداز بیست ساله ترسیم می کند،مهمترین و اساسی ترین سند برای ترسیم گامهای بعدی در سطوح مختلف از جمله آموزش زبان خارجی مورد توجه است. در این سند ایران در سال 1404 هجری شمسی به عنوان کشوری توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی،علمی و فناوری در سطح منطقه ،با هویت اسلامی و انقلابی ،الهام بخش در جهان اسلام و با تعامل سازنده و موثر در روابط بین الملل معرفی شده است.

اهمیت دانستن زبان مشترک بین المللی که قدرت مفاهمه و ارتباط در تمام سطوح علمی ،ایدئولوژیکی، اقتصادی، فناوری وفرهنگی را بین ایران و سایر نقاط جهان امکان پذیر سازد از سیاستها و اهداف کلان تدوین شده در سند چشم انداز بیست ساله قابل استنباط است. برای رسیدن به جایگاه اول در سطح منطقه باحفظ هویت اسلامی، انقلابی و داشتن تعامل سازنده و موثر در روابط بین الملل، نه تنها دانستن بلکه تسلط بر زبان بین المللی ضروری می باشدو برای دستیابی به این ابزار مهم ارتباطی در راستای تحقق اهداف کلان، جستجوی ساز و کارهای آموزش کار آمد زبان لازم و ضروری می نماید.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) : در این سند با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزشهای بنیادین آنها توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران ،چشم انداز و اهداف تعلیم و تربیت در افق 1404 هجری شمسی تبیین گردیده است و احراز عرصه تعلیم و تربیت از مهم ترین زیرساخت های تعالی پیشرفت همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقاء سرمایه ی انسانی شایسته کشور در عرصه های مختلف بیان شده است(ص 2). در فصل سوم سند با عنوان چشم انداز و زیر عنوان مدرسه در افق چشم انداز،برویژگیهای تعلیم و تربیت در افق چشم انداز تاکید شده است که از آن جمله می توان به گزاره های زیر که بیان گر توجه به اهمیت آموزش زبان بین المللی است، اشاره کرد:

1. جایگاه و نقش تعلیم و تربیتی نهاد رسانه و فناوری های ارتباطی و بهره گیری هوشمندانه از آن و مواجهه فعال و آگاهانه جهت پیشگیری وکنترل آثار و پیامدهای نامطلوب آن
2. استمرار فرهنگ اسلامی ـ ایرانی ازطریق ارزیابی آگاهانه آن و تعامل نقادانه با سایر فرهنگها براساس نظام معیار اسلامی
3. ارج نهادن به دستاوردهای علمی و تجربه های بشری در چارچوب نظام معیار اسلامی و بستر سازی برای دستیابی به مرجعیت علمی جهان
4. آینده پژوهی و پویش تحولات موثر تعلیم و تربیت رسمی عمومی به منظور ایفای نقش فعال در مواجهه با چالشهای پیش رو در عرصه های مختلف(ص6)

   بدیهی است مجهز شدن به ویژگیهای فوق مستلزم تسلط بر زبان بین المللی و استفاده هوشمندانه از آن می باشد.

برنامه درسی ملی، نگاشت چهارم(1389): این برنامه سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تدوین می نماید . در مبانی فلسفی وعلمی واصول حاکم بر  برنامه درسی و تربیتی گزاره هایی از جمله گزاره های زیر به چشم می خورد که حاکی از اهمیت و ضرورت توجه به زبان بین المللی می باشد:

1. ارتقاءجایگاه علمی،سیاسی،اقتصادی،فرهنگی و معنوی ایران در عرصه بین الملل
2. مشارکت فعال در همکاری با مسلمانان جهان در امور فرهنگی ،سیاسی،اقتصادی و اجتماعی
3. ارتقاء جایگاه امت اسلامی در عرصه های علمی ،فناوری و …… در جهان
4. حضور فعال در عرصه های جهانی برای حفظ عزت ملی و عدالت
5. احترام به ادیان الهی و تقویت روابط انسانی با پیروان آنها
6. گسترش مبانی ارزش های اسلامی به ویژه عدالت و فضائل اخلاقی و معنوی در جهان
7. گسترش فرهنگ گفتگو و استفاده از روش های مسالمت آمیز در حل مسائل بین المللی مبتنی بر ارزش های توحیدی(صص 24-23).

  در اصل جامعیت به عنوان به عنوان یکی از اصول حاکم بر برنامه درسی ملی نیز ضرورت و اهمیت پرداختن به مسئله آموزش زبان بین المللی به خوبی قابل استنباط است:  برنامه های درسی و تربیتی باید به نیاز های کنونی و آینده متربی و جامعه در سطوح محلی ،ملی و جهانی و در عرصه های فرهنگی، اقتصادی، علمی، اجتماعی، فناوری و … در راستای سند چشم انداز و سیاستهای مصوب با بهره گرفتن از تجارب ملی و جهانی به گونه ای جامع و متعادل توجه کند(ص33).

6- تعاریف واژه ها و اصطلاحات

6-1 تعاریف نظری

یادگیری: عبارت است از فرایند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که بر اثر تجربه حاصل می شود (سیف، 1389).

زبان انگلیسی: زبان انگلیسی در کشور ما یک زبان خارجی محسوب می شود. زبان خارجی برای تکلم و یا خواندن مطالب چاپ شده به آن زبان، یاد گرفته می شود.

زبان دوم: زبان دوم زبانی است که درضمن اینکه زبان بومی کشور نیست، اما به طور گسترده به صورت ارتباطی به کار برده می شود (ریچاردز و دیگران،ترجمه وثوقی و میرحسینی ،1372).

موسیقی: موسیقى مظهرى است عالى‌تر از هر علم و فلسفه‌ای، موسیقى سنتى ایران شالم قطعاتى است که در مجموع به‌عنوان ردیف موسیقى ایرانى گفته مى‌شود. امتیاز موسیقى ایرانى در امکانات وسیع مقامى و ملودى‌هاى غنى آن است. این موسیقى هنرى است بسیار ظریف و عمیق (بتهوون به نقل از کمال پورتراب، 1390).

 

چکیده

این پژوهش، به منظور بررسی تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی  با روش آزمایشی ( طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) انجام یافته است. جامعه ی آماری، شامل کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارشناسی دانشکده ادبیات وعلوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان ورودی 89-1388 است. نمونه ی تحقیق، شامل 110نفر ، 55 نفر گروه آزمایش(30 نفر دانشکده ادبیات و25 نفر دانشکده بهداشت) و 55  نفر گروه کنترل(30 نفر دانشکده ادبیات و25 نفر دانشکده بهداشت) است که به طور تصادفی، انتخاب و جایگماری شده اند. برای انتخاب نمونه مورد نیاز روش نمونه گیری  خوشه ای یک مرحله ای به کار گرفته شد، به این ترتیب که هرکدام از کلاس ها ی دانشکده های ادبیات و بهداشت  به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شد. سپس از هر دانشکده به صورت تصادفی دو کلا س مجموعاً چهار کلاس انتخاب شد و مجدداً به طور تصادفی یک کلاس از هر دانشکده به گروه آزمایش و یک کلاس به گروه کنترل تخصیص داده شد. برای جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه ی انگیزه پیشرفت در یادگیری رضابخش و مقیاس کارآمدی دانش آموز مورگان-جینکز استفاده شد. پیش از اجرای آموزش در دوگروه پیش آزمون اجرا شد. سپس هفت جلسه کارگاه آموزشی دوساعته، در مدت هفت هفته، در مورد نمونه های گروه آزمایش اجرا گردید.  بعد از اتمام دوره آموزش، از دو گروه  پس آزمون گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون     t مستقل و برای تأیید نتایج از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

     یافته های پژوهش نشان داد که انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان گروه آزمایش،  پس از آموزش مهارت های یادداشت برداری به طور معناداری افزایش یافت. از اینرو، لازم است دست اندرکاران امرآموزش نسبت به ترویج آموزش مهارت های یادداشت برداری سرمایه گذاری بیشتری نمایند.

واژگان کلیدی: مهارت های یادداشت برداری ، انگیزه  پیشرفت ، یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

فصل اول: طرح مسئله

مقدمه                                                                                                                                 1

1-1. بیان مسئله                                                                                                                   2

1-2. اهداف تحقیق                                                                                                             5

1-3.اهمیت و ضرورت تحقیق                                                                                             5

1-4.فرضیه های تحقیق                                                                                                       8

1-5.تعریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق                                                           9

فصل دوم: بررسی پیشینه مسئله

مقدمه                                                                                                                               12

2-1.مبانی نظری مسئله                                                                                                      12

2-1-1.یادداشت برداری                                                                                                   12

2-1-2.کارکردهای یادداشت برداری                                                                                12

2-1-3.ارتباط یادداشت برداری با شناخت و فرا شناخت                                                     13

2-1-4. ارتباط یادداشت برداری بایادگیری وضرورت آموزش این مهارت                          14        

2-1-5.فواید یادداشت برداری                                                                                           16 

2-1-6.مراحل یادداشت برداری                                                                                         16

2-1-7.روش های یادداشت برداری                                                                                   18

2-1-8.راهکارهایی برای نوشتن یادداشت های با کیفیت                                                    24

2-1-9.انگیزه پیشیرفت در یادگیری                                                                                  25

2-1-10.انگیزه یا انگیزش                                                                                                25

2-1-11.انگیزه پیشرفت                                                                                                   26  

2-1-12.الگوی اتکینسون                                                                                                27

2-1-13. نظریه مک کللند                                                                                              27

2-1-14. نقش انگیزش در یادگیری                                                                                28

2-1-15. خود کار آمدی                                                                                               28

2-1-16. سطوح خودکارآمدی                                                                                       29

2-1-17.ارتباط انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی                                                             31

2-2. مروری بر تحقیقات گذشته                                                                                    32

2-2-1. تحقیقات انجام شده درداخل کشور                                                                   32

2-2-2. تحقیقات انجام شده درخارج کشور                                                                  34

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه                                                                                                                             52

3-1.روش تحقیق                                                                                                           52

3-2. داده های مورد نیاز متناسب با فرضیه های تحقیق                                                      53

3-3. متغیرها ی مورد بررسی                                                                                           53

3-4.جامعه آماری، حجم  نمونه و روش نمونه گیری                                                       53            

3-5. شیوه گرد آوری داده ها                                                                                        54                     

3-6. ابزارهای جمع آوری داده ها                                                                                   54

3-7. روش های تجزیه وتحلیل داده ها                                                                            56

فصل چهارم: تحلیل داده ها

مقدمه                                                                                                                             58

4ـ1. توزیع فراوانی جنسیت آزمودنی های دانشکده های مختلف                                      59

4-2.توصیف وضعیت متغیرهای اصلی پژوهش                                                                60

4-3.بررسی فرضیه های تحقیق                                                                                       64

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه                                                                                                                             92

5-1. نتیجه گیری                                                                                                            92

5-1-1. فرضیه های کلی تحقیق                                                                                      92

2-5-1.فرضیه های جزئی                                                                                                94

3-5-1. بحث و بررسی                                                                                                   97

4-5-1 . پیشنهادها                                                                                                          98

5-5-1 .توصیه ها                                                                                                            99

6-5 -1. محدودیت ها                                                                                                    99

فهرست منابع

– منابع فارسی                                                                                                                100

– منابع انگلیسی                                                                                                             103  

– پیوست ها                                                                                                                  111     

 مقدمه

    پیامبرگرامی اسلام(ص) فرمودند: «علم را برای خود نگاه دارید» پرسیدند: چه چیزی علم را نگاه میدارد؟ فرمود: نوشتن آن، همچنین امام صادق(ع) نیز فرموده اند: « بنویسید! زیرا تا ننویسید، چیزی برایتان باقی نخواهد ماند ».

یکی از اهداف تعلیم و تربیت آماده کردن  دانشجویان برای مواجهه با مسائل آینده و نو آوری است، به همین دلیل باید علاقه به مطالعه و یادگیری آنان در کانون توجه قرار گیرد و تقویت شود، اما تجربه نشان داده است که به حافظه انسان نمی توان اعتماد کرد و هردانشی که روی کاغذ نیاید با مرور زمان ازبین می رود.

  همچنین ما هنگام مطالعه، اطلاعات زیادی را بدست می آوریم، ولی به یاد سپردن تمامی آنها غیر ممکن است، بنا براین مهارت در یادداشت برداری به سود ما خواهد بود. نتایج پژوهش های علمی نیز نشان می دهد که بیشترین بازدهی در مطالعه، بر مبنای یادداشت برداری حاصل می شود (شاهرخی،1386). یادداشت برداری از نکات مهم واساسی درس استاد، از راه های مبارزه با فراموشی مطالب است. مشاوران تحصیلی نیز معتقدند که یادداشت برداری کمک فراوانی به یادگیری می کند. یادداشت برداری نوعی تکرار مطالب است که موجب به خاطر سپردن و تمرکز حواس می شود. فرد از طریق یادداشت برداری  به طور خلاصه موارد مهم را می نویسد واز آن ها در آینده استفاده می کند(حسینی، 1386).

بنابراین، برای حفاظت از دانسته هایی که از طرق مختلف بدست می آید، بهتراست یادداشت برداری کرد تا هم برای خود انسان و هم برای دیگران وآیندگان ثمر بخش باشد، لذا با توجه به اهمیت یادداشت برداری در امر آموزش و یادگیری چه از نظر دانشجویان و چه از نظر اساتید و همچنین با توجه به این که مطالعات علمی بسیار کمی در مورد یادداشت برداری اصولی در کشور انجام شده دراین پژوهش سعی شده است که تاثیر مهارتهای یادداشت برداری بر دو متغیر انگیزه پیشرفت یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی(و مؤلفه های سه گانه آن استعداد،کوشش، بافت ) که از مقوله های اساسی و اصلی در یادگیری هستند  بررسی گردد.

1-1. بیان مسئله

      با این که از دانشجویان انتظار می‌رود با توانایی یادداشت‌برداری خوب پا به دانشگاه گذارند اما همیشه این طورنیست. دبیرستان این توانایی را ایجاد نمی‌کند و بنابراین مهارت های خوب گوش دادن و یادداشت برداری دانشجویان ضرورتاً باید بهتر گردد. یادداشت های کافی جزء ضروری یادگیری و مطالعه کار آمد در دانشگاه به شمار می آید، اگر جزوه ای دقیق و منظم داشته باشید می توانید آن را سالیان سال نگه داشته و در مراحل مختلف تحصیل از مطالب آن بهره ببرید. همچنین شناخت و استفاده از نکات کلیدی باعث افزایش فعالیت مغز و در نتیجه یادگیری بالاتر و دقیق تر می شود(قیدر ،1385).

 مشکل نظام آموزشی ایران این است که از دوره ابتدایی تا دانشگاه راهبردهای یادداشت برداری به طوررسمی به دانش آموزان و دانشجویان آموزش داده نمی شود و معمولا”یادداشت های دانشجویان براساس سلیقه شخصی خودشان و یا برخی از راهنمائی های غیر رسمی معلمان قرار دارد، به همین دلیل دانشجویان در استفاده از راهبردهای یادداشت برداری مجرب نیستند و به دلیل حذف نکات اصلی، نوشتن کلمه به کلمه جزوه از صحبت های استاد و نیز عدم استفاده از مخفف ها، یادداشت های ضعیفی می نویسند (حق وردی، بیریا و کریمی ،2010).

از دانشجویان انتظار می رودکه مقدار زیادی از اطلاعات را هم از طریق کلاس های درس و هم ازطریق مطالب خواندنی و کتاب ها و همچنین از سایر مواد آموزشی بدست بیاورند(خان پور، 2009). بسیاری از مطالعات نشان داده اند که یادداشت برداری، جزوه هایی را فراهم می کند که برای مرور درآینده در دسترس هستند، همچنین این مطالعات مشخص کرده اند که دانش آموزانی که یادداشت های خودشان را مرور می کنند، موفقیت تحصیلی بالاتری نسبت به کسانی بدست می آورندکه این کار را نکرده اند (هارتلی1،1983 ،کیورا2، 1985 ،نقل از اولموس و اویزون3، 2008).

 از نظرخان پور( 2009) کار اصلی یادداشت برداری حین یادگیری انجام می گیرد همچنین او عقیده دارد که اکثر دانشجویان احساس می کنندکه یادداشت برداری یک امر ضروری برای مدیریت موفق ثبت اطلاعات است.

___________

1- Hartley

2- Kiewra

3-Olmos & Oyzon

 

مکنی، کمپ و درور1( 2008 ) اظهار می دارند که صرف نظر از اینکه دانشجویان کدام یک از تکنیک های یادداشت برداری را انتخاب میکنند، معلمان باید قبل از اینکه به دانشجویان اجازه بدهند که در کلاس های آموزش عمومی از یادداشت برداری استفاده کنند، یک آموزش رسمی برای یاد دادن این تکنیک ها برای آنها تدارک ببینند. به همین دلیل حق وردی، بیریا و کریمی(2010) اعتقاد دارند که  برای جبران این نقص، آموزش راهبردهای یادداشت برداری برای این که دانشجویان یک روش مؤثر ر ابه کار ببرندکمک کننده به نظر می رسد.

اورنستین2(1994) نیز معتقد است که اگر معلم به صورت هدفمند(عمدی) به دانشجویان  مهارت های یادداشت برداری را آموزش دهد به نفع همه ی آنها، به خصوص دانشجویان با سطح یادگیری پایین خواهد بود.                           

  نیاز به پیشرفت عبارتست از میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری، این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند(مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول3 ۱۹۵3، نقل ازمحمدزاده،۱۳۸۴). اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است به طوری که رقابت با تکلیف، مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود، مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران، مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند(ریو4، 2005، ترجمه سید محمدی،1386).

همچنین انگیزش پیشرفت به عنوان سایقی تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند( کریمی ،1385، نقل از موسوی نسب، 1388 )

   فوستر لینگ5 (۱۹۸۵)توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. بهترین راه ایجاد‌ علاقه وانگیزه د‌ر یاد‌گیرند‌گان بهبود‌

_____________________________

1- Makany, Kemp &  Dror

2- Ornstein

3-McClelland , Atkinson & Lowell

4-Reeve

5-Foster ling

شرایط یاد‌گیری و افزایش سطح کیفی روش‌های آموزشی است، از این طریق یاد‌گیرند‌گان به موفقیت بیشتر د‌ر یاد‌گیری نائل می‌آیند‌، و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یاد‌گیری مطالب تازه افزایش می‌د‌هد(گیج و برلانیر1، ۱۹۹۲).

پس از ایجاد علاقه و انگیزه یادگیری، فرد به توانایی های خود ایمان پیدا کرده و کوششی مضاعف در جهت یادگیری بیشتراعمال می نمایدکه این امر مفهوم خودکارآمدی را در ذهن تداعی می نماید. نتایج تحقیقات دراین زمینه حاکی ازآن است که دانش آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری ازخود نشان می دهند(پاریس و اُکا2 ،1986، نقل از کجباف، مولوی و تهرانی،1382).

  خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیایم. کسانی که

خیلی خود بسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالباٌ موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند از همین رو عزت نفس آنها کم است (بندورا3، 1989، نقل از کلونینجر4، 2004).

با توجه به تأثیر مهم مهارت های یادداشت برداری بر فرایندهای آموزشی و یادگیری از یک طرف و تأثیر انگیزه پیشرفت و خود کارآمدی در زندگی تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت، این پژوهش برآن است که تأثیر آموزش شیوه های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و همچنین تأثیر این آموزش ها بر خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان راتعیین نماید.   

1-2. هدفهای تحقیق:

1-2- 1. اهدف کلی

الف- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویانکارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.

ب- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.

___________________

1-Gage & Berliner

2-Paris & Oka

3-Bandura

4-Cloninger

1-2-2. اهداف جزئی

الف- مقایسه تأثیرآموزش مهارتهای یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان دو دانشگاه.

ب- مقایسه تاثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری برخود کار آمدی تحصیلی دانشجویان دو دانشگاه.

ج- تعیین میزان استعداد دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

د- تعیین میزان کوشش دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

ه- تعیین میزان تأثیر از بافت(زمینه یا محیط) دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

1-3. اهمیت وضرورت تحقیق

   هدف از یادداشت برداری این است که در هنگام مطالعه بتوانیم از آن استفاده کنیم. زمان مطالعه برای تهیه مقاله، گزارش، امتحان و ……… در می یابیم که نیازمند استفاده مجدد از مطالب بیشتری هستیم که در کلاس درس یا همایش شنیده ایم. بنابراین لازم است برخی از یادداشت ها را به عنوان ثبت دایم داشته باشیم تا به جای مراجعه به متن اصلی یا بخاطرآوردن آنچه در کلاس شنیده ایم به سرعت به آن رجوع کنیم. در کتاب «۵۰۰ نکته درباره مطالعه، » نوشته دکتر فیل ریس(1385) آمده است: “یکى از روش‏هاى خوب مطالعه، استفاده از یادداشت بردارى است”.

 “ اعتماد بر حافظه و یادداشت نکردن مطالب، شیوه ی مطلوبی برای یادگیری نیست. طبق مطالعاتی که هیرمن ابینگ هاوس1 در مورد حافظه انسان انجام داد، انسان ها بعد از بیست دقیقه، تقریباً 40% آن چه را که شنیده اند یا خوانده اند فراموش می کنند و بعد از 24 ساعت ، تقریباً 70% مطالب را از یاد می برند”(رجینان، رابینسون وشروود2،1378: 2، نقل از حسینی، 1386). به همین دلیل بهتر است که در حین گوش دادن به درس استاد و یا هنگام مطالعه یادداشت برداری شود که این امرخود آشنایی با روش ها ی مختلف یادداشت برداری و مهارت یا فتن در این روش ها را می طلبد.

   فراگیری تکنیکهای مختلف یادداشت برداری خود یک هنر است. چنانچه نظام منظمی از یادداشت برداری را متناسب با نوع مطالعه خود پیدا کنیم و در موقعیت های مختلف، یادداشت برداری نماییم به طوری که آنها صحیح و قابل درک باشند،گام بزرگی در موفقیت و پیشرفت خود برداشته ایم. البته

_______________________

1- Hermann Ebbinghaus  

2-Rejinan , Robinson & Sherwood

یادداشت برداری به این معنی نیست که تمام کلماتی را که استاد می گوید و یا از کسی می شنویم و یا تمام مطلب طولانی یک قسمت از کتاب یا مجله را بازنویسی کنیم، بلکه باید اصول یادداشت برداری را بیاموزیم و آن این است که تصمیم بگیریم چه زمان، چگونه و با چه طول و تفضیلی یادداشت برداریم. برای یک یادداشت برداری خوب به تمرین زیادی نیاز داریم(شاهرخی،1386).

     یادداشت برداران نه تنها نیاز به درک و نوشتن اطلاعات  با سلیقه شخصی دارند، بلکه آنها باید پیش ازآن، اطلاعات جدید را بدست آورده، فیلتر کرده و پس از آن به سازماندهی و باز سازی ساختارهای دانش موجود پرداخته و درآخرین مرحله که مهمترین مرحله است آنها باید این اطلاعات

را ذخیره کنند و سپس با ادغام این اطلاعات و اطلاعات گذشته، مواد پردازش شده جدید را بسازند

 (مکنی،کمپ  و درور، 2008). ازدیدگاه روانشناسی شناختی نیز یادداشت برداری یکی از جنبه های اصلی رفتار پیـچیده انسـانی است که با مدیریت اطلاعات ارتباط دارد و این مدیریت اطلاعات خود شامل طیف وسیعی از فرایندهای ذهنی و تعاملات انسان با عملکردهای ذهنی دیگری است (پیولات، اولیو وکلاگ1، 2005 ).

      از نظر ویلیامز و اگرت 2 (2002) یادداشتهایی که هنگام گوش دادن به یک سخنرانی نوشته میشوند رمز گذاری اطلاعات را تسهیل نموده یا درآینده باعث تصور آن اطلاعات در حافظه  میشوند. همچنین استال،کینگ و هنک3 (1991 ) اعتقاد دارندکه فرایند یادداشت برداری موفقیت تحصیلی همه دانش آموزان و دانشجویان را تحت تأثیر خود قرار میدهد. مطالعات نیز نشان داده اندکه بیش از 99% دانشجویان دانشگاه ها در سخنرانی ها یادداشت برداری میکنند(پالماتیر4 وهمکاران، 1975، نقل ازخان پور، 2009، و 94% آنها باوردارندکه یادداشت برداری یک بخش مهم از تجربه آموزشی است (ویلیامز و اگرت، 2002). همچنین یادداشت برداری یک فعالیت مشترک شامل مطالعه گسترده وتألیف مطالب نوشتنی یا به طورکلی فعالیتهایی ادراکی وذهنی برای پژوهشگران است (اریکسون5 ،1996 نقل ازخان پور، 2009).

    از نظر بدلی6 (2007) نیز یادداشت برداری تاحد زیادی به «حافظه کار7» بستگی دارد. با این حال به

_____________________

1-Piolat, Olive & Kellog

2-Williams & Eggert

3-Stahl, King & Henk

4-Palmatier

5-Ericsson

6-Baddeley

7-Working  Memory

اعتقاد پیولات، اولیو وکلاگ (2005) وقتی که از یک سخنرانی یادداشت برداری میکنیم به منظور بدست آوردن نمایشی ذهنی از اطلاعات، انتخاب اطلاعات و درک جریان مستمر اطلاعات جدید و به روز رسانی و تعامل این اطلاعات با دانش موجود قبلی یک پل ارتباطی در حافظه کوتاه مدت ایجاد می شود. بنابراین لزوم انجام چنین مطالعه ای از کاربردها، مزایا و اهمیت یادداشت برداری برای کسانی سرچشمه می گیرد که معمولا” با یادگیری، تدریس و پژوهش سروکاردارند (حق وردی، بیریا و کریمی،2010) .

 انگیزه پیشرفت گرایشی است برای پیشی گرفتن بر دیگران، برای پیشرفت با توجه به ملاک‌های مشخص و برای تلاش جهت کسب موفقیت(باقری وشکرکن، 1373).

بسیاری از معلمین ویژگی­های دانش آموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سخت­کوشی، همکاری و علاقه ­مندی می­دانند و بعضی از آنان این ویژگی­ها را به داشتن انگیزش دانش آموز منحصر می­ کنند. (اسپالدینگ1، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 3:1377).

   پژوهش‏ها نیز نشان داده است که انگیزش دانش‏آموزان در یادگیری اهمیت مطلوب‏تری در مقایسه با هوش دارد. همچنین در باره تأثیر انگیزش بریادگیری، پژوهش­ها نشان می­دهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می­ شود(سیف،1383) .   

  از نظر(بندورا،1997) بسیاری از رفتارهای انسان با ساز وکارهای« نفوذ بر خــــــود»2برانگیخته و کنترل می شوند. در میان مکانیسم های نفوذ بر خود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست(پنتریچ و شانک، 2002، ترجمه شهر آرای،1386).

  اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به‌دست آورد، و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد، اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند، اما همه آنها تابع باور فرد هستند.کارآیی شخصی زیاد، ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزوها را بالامی برد و توانایی مساله گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد( شولتز و شولتز3، 2005 ،ترجمه سید محمدی، 1387).

__________________

1-Spalding

2-Self-influnce

3-Schults & Schults

  به اعتقاد بندورا(1989) خودکارآمدی بالا به تلاش و پافشاری در برخورد با مساله و به دست آوردن اهداف بالاتر منتهی می شود و خودکارآمدی پایین باعث یاس  و دست کشیدن از کار می شود(نقل از کلونینجر، 2004).  

     با عنایت به مطالب مطرح شده به نظر می رسد با توجه به هزینه های سنگین، اعم از مالی، انسانی و… که در امور مربوط به آموزش عالی صرف می شود، در خصوص مسایل مربوط به آموزش و یادگیری در دانشگاه ها کمتر سرمایه گذاری شده و به همین دلیل به طور روز افزون شاهد افزایش تعداد دانشجویان مشروط و یا حتی دانش آموختگانی هستیم که هنگام ورود به جامعه و بازار کار تازه متوجه می شوند که از سال های تحصیل در دانشگاه طرفی نبسته اند. بنابر این با توجه به این که یکی از کار هایی که توسط دانشجویان در کلاس درس بسیار زیاد استفاده شده و با مسائل آموزشی و یادگیری نیز ارتباطی تنگاتنگ داشته و متاسفانه در کشور توجه زیادی به آن نشده، یادداشت برداری ،خصوصاً یادداشت برداری اصولی و استفاده از روش های استاندارد وجهانی است و همچنین با آگاهی به این موضوع که مقوله های خود کار آمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت به میزان زیادی در امر یادگیری دخیل هستند و بالاخره به لحاظ علاقه شخصی، محقق لازم دانست در این زمینه مطالعه ای را انجام دهد.

1-4. فرضیه های تحقیق

1-4-1. فرضیه های اصلی

الف- آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت

دانشگاه علوم پزشکی کرمان تأثیر دارد.

ب- آموزش مهارت های یادداشت برداری  بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان تأثیردارد.

1-4-2. فرضیه های فرعی

الف- تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان دو دانشگاه

متفاوت است.

ب- تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری برخودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

ج- میزان استعداد دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

د-  میزان کوشش دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

ه-  میزان تأثیر از بافت(زمینه یا محیط) دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

1-5. تعریف مفاهیم  مطرح شده در فرضیه های تحقیق

1-5-1. تعاریف مفهومی

یادداشت برداری : نوشتن ایده های اصلی، نکات مهم ،طرح کلی یا خلاصه ای از اطلاعات ارائه شده به صورت شفاهی یا کتبی(حق وردی، بیریا وکریمی،2010) .

انگیزه پیشرفت : عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی(ریو، 2005، ترجمه سید محمدی،1386).

 یادگیری: از نظر کیمبل یادگیری یعنی تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری فرد که در اثر تجربه رخ میدهد (سیف، 1379).

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                  صفحه

فصل اول :کلیات طرح

1-1  بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………3

1-2  هدفهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………..4

1-3  اهمیت موضوع تحقیق………………………………………………………………………………………………………….5

1-4 سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….6

1-5 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی ……………………………………………………………………………7

1-6  روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………9

1-7   جامعه و حجم نمونه ………………………………………………………………………………………………………..10

فصل دوم : مطالعات نظری

مقدمه

2-1 بخش اول

مفهوم رهبری…………………………………………………………………………………………………………………………….12

سبک های رهبری……………………………………………………………………………………………………………………….14

شکل گیری تئوری رهبری و نظریه آن…………………………………………………………………………………………..15

تعاریف رهبری…………………………………………………………………………………………………………………………16

مدیریت با رهبری چه تفاوت هایی دارد؟…………………………………………………………………………………….18

مهارت های لازم برای رهبری……………………………………………………………………………………………………18

چگونگی نظریه هاو سبک های رهبری و عوامل اثر گذار……………………………………………………………….19

اکثریت در سبک های رهبری………………………………………………………………………………………………………21

مفهوم شناسی نوآوری………………………………………………………………………………………………………………..30

فرایند نوآوری در سازمان……………………………………………………………………………………………………………32

ویژگی های نوآوری…………………………………………………………………………………………………………………..32

انواع نوآوری……………………………………………………………………………………………………………………………..33

راهبرد های نوآوری……………………………………………………………………………………………………………………33

منابع و فرصت های نوآوری………………………………………………………………………………………………………..34

مدیریت نوآوری………………………………………………………………………………………………………………………..35

تعریف نوآوری آموزشی……………………………………………………………………………………………………………..36

نوآوری در سازمان های آموزشی………………………………………………………………………………………………….36

انواع نوآوری های آموزشی………………………………………………………………………………………………………….37

فرایند نوآوری آموزشی……………………………………………………………………………………………………………….37

نقش مدیریت مدرسه در نوآوری………………………………………………………………………………………………….39

راهبرد های مدیریتی موثر بر نوآوری در مدرسه……………………………………………………………………………..40

بخش دوم

2-2 پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده در رابطه با مدیریت و رهبری…………………………………………………………………….43

پژوهش های انجام شده در رابطه با نوآوری………………………………………………………………………………….50

فصل سوم : روش شناسی تحقیق (متدولوژی)

مقدمه

3-1  روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….57

3-2 جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………57

3-3  حجم نمونه و روش اندازه گیری…………………………………………………………………………………………58

3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات …………………………………………………………………………………………………..58

3-5. برآورد اعتبار و پایایی ابزارهای اندازه گیری……………………………………………………………………….60

3-6 . روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………….61

 

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل یافته های تحقیق

4-1 تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………63

4-2 پاسخ به سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………….89

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1 تفسیر یافته ها ……………………………………………………………………………………………………………………94

5-2 بحث و نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………..99

5-3 پیشنهاد ها و محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………….101

 

فهرست منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………………………………..111

پرسش نامه ……………………………………………………………………………………………………………………………. 105

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………… 104

مقدمه

تلاش برای سازگاری سازمان‌ها با تغییرات پیچیده‌ی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و لزوم برخورداری از نظریه‌ها و سبک‌های اثربخش و مفید در مدیریت و رهبری، ایجاب می‌کند که مدیران از مقام کارمند ساده و مسئول امور اداری و کارپردازی خارج و به مهم‌ترین عاملِ نوسازی، اصلاح و بهبود سازمان و موفقیت کارکنان مبدل شوند. در مسیر این تحول، نظریه‌های مدیریت و سبک‌های رهبری متنوعی پا به عرصه وجود گذاشته اند و به تبع خود سازمان‌ها، منابع انسانی، مادی و اطلاعاتی را دستخوش تغییرات و تحولات بسیاری کرده‌اند. از مهم‌ترین این نظریه‌ها و سبک‌های  غالب می توان به نظریه‌های کلاسیک،مکتب روابط انسانی،  نظریه سیستمی و نظریه اقتضایی و سبک‌های رهبری آموزشی ،تحولی و اقتضایی (دستوری،

 متقاعدکننده، مشارکتی و تفویضی) اشاره کرد.

 نظریه‌ی کلاسیک به نظریه‌ی مدیریت علمی، اداری و بوروکراتیک (دیوان‌سالاری) معروف است و با این فرض که انسان موجودی عقلایی – اقتصادی است وارد عرصه اقتصاد، صنعت و خدمات شده است. نظریه‌ مکتب روابط انسانی در زمینه‌هایی چون نیازهای پنج‌گانه‌ی انسان (نظریه مازلو)، نیازهای فیزیولوژی ، اجتماعی، اعتباری ، خودیابی و خویش شناسی و با این فرضیه که انسان موجودی اجتماعی است همراه شده است. نظریه‌سیستمی به تمام ابعاد سازمان و منابع انسانی آن توجه دارد و سازمان را به منزله‌ی کلی پیچیده و پویا مورد مطالعه قرار می‌دهد. (سنگه، 1990). نظریه‌ی اقتضایی ، با توجه به شرایط و موقعیت‌های سازمانی و بر مبنای شناخت مقتضیات و افراد سازمان، از جمله میزان بلوغ کارکنان و حدود آزادی آنان اعمال می‌‌شود. این دو نظریه بر این فرضیه که “انسان موجودی پیچیده است” تأکید دارند. بنابر این اعمال مدیریت به تبعیت از هر یک از نظریه ها و  سبک های رهبری، فرایند ایجاد فکر جدید و تبدیل آن به عمل (نوآوری) در حوزه مدیریتی تحت پوشش را به گونه ای متفاوت تحت تأثیر قرار دهد. اعمال هر یک از سبک ها در فرایند مدیریت به تبعیت از مبانی مورد اعتقاد، محصول های متفاوتی را به بار خواهد آورد(رابرتس،1998). از طرف دیگر، الزام سازمان‌ها در مسیر تطبیق خود با تغییرات، محیط‌های کاری جدید را طلب می کند که محرک نوآوری‌و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند(استوارت،1994).

شناخت سبک های رهبری مدیران آموزشی و تعیین میزان تاثیر هر یک از آن ها به ابداع وکاربرد نوآوری های آموزشی معلمان، موضوع با اهمیتی است که در این پژوهش مورد بررسی  واقع خواهد شد.

1-1. بیان مسأله:

پژوهش‌های بسیاری در زمینه‌ی اثربخشی سازمان‌ها، انجام گرفته است که نقش مدیر و سبک رهبری او را در کارایی و اثربخشی سازمان‌مورد تاکید قرار می‌دهند(سر جیوانی، 1989، مورفی و هالینگر،1982) . مدیریت و رهبری قوی و با انگیزه‌ی سازمان، سبب گسترش بیشتر مهارت‌ها، دانش و معلومات کارکنان و ارتقای هویت حرفه‌ای آنان می‌شود. مدیران سازمان‌ها، باید بتوانند همه‌ی افراد و حتی جامعه‌ی پیرامونی را به همکاری و همیاری بطلبند و سازمان خود را به صورت مشارکتی رهبری کنند، میانجی‌گر تنش‌ها و برانگیزاننده و مشوق رشد حرفه‌ای کارکنان و از همه مهم‌تر، عامل تغییر و نوآوری در سازمان باشند(بازرگان، 1382).

تغییر موقعیت و انتظارات سازمان‌های امروزی اقتضا می‌کند که به نظریات مدیریت و سبک‌های رهبری و نقش مدیران به عنوان مهم‌ترین عامل تغییر و تحول و بروز خلاقیت و نوآوری، بیشتر توجه شود. سازمانی که از سبک رهبری مشارکتی ونظریه‌ی سیستمی بهره می‌برد، نسبت به سازمانی که از سبک رهبری دستوری و نظریه‌کلاسیک پیروی می‌کند تاکید بیشتری بر نوآوری و بهتر شدن کیفیت کالاها و خدمات و تناسب بیشتر آن‌ ها با نیازهای مصرف کننده و مشتری دارد(محمد زاده ، 1374).

برای نوآوری در سازمان، تنها داشتن مدیر و کارکنان خلاق و نوآور کافی نیست. لابیچ (1996) معتقد است که علاوه بر  لزوم وجود مدیر و کارکنان خلاق و نوآور در سازمان، باید ساختار، استراتژی، محیط، فناوری، اندازه و چرخه‌ی حیات سازمان و توان کنترل منابع انسانی آن، ونیز فرهنگ، صاحبان قدرت و سبک رهبری‌از نوآوری حمایت کنند. در سازمان‌های بسیار نوآور، ساختار سازمانی مشوق نوآوری است. این‌گونه سازمان‌ها از ساختاری منعطف برخوردارند( دراکر ، 1992).

بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهند که تاکنون کمتر به تأثیر نظریه‌ها و سبک‌های رهبری در بروز و توسعه‌ نوآوری آموزشی پرداخته شده است. در حالی که نظریه‌ها و سبک‌های گوناگون رهبری ، با توجه به رویکرد و نگرشی که به انسان‌و افراد سازمان دارند، در رشد خلاقیت و نوآوری یا کاهش آن بسیار مؤثرند. (دراکر، 1995). برای مثال، کارکنان را ابزار تولید دانستن یا سرمایه‌ی اصلی سازمان پنداشتن، نقش متفاوتی در نفی یا ایجاد نوآوری دارد (زاهد، 1373). به عبارتی دیگر، نوع نگاه، برداشت و سبک رهبری مدیر در تعامل با وضعیت های گوناگون کارکنان بر حسب میزان بلوغ سازمانی آنان تأثیر متفاوتی بر هدایت، بروز و توسعه نوآوری های آموزشی و پیشرفت سازمان خواهد داشت.

 نقش و جایگاه مدیران مدارس بر فرایندهای مختلف آموزش و تربیتی مدرسه در بهبود کیفیت مدرسه بر کسی پوشیده نیست. مدیران مدارس در واقع مدیر فرایند‌های مدرسه هستند و هم جهت کردن همه عوامل و عناصر درسی، آموزشی و تربیتی مدرسه از وظایف ذاتی و سازمانی آنان به شمار می آید. دانش و نگرش ،صلاحیت های حرفه ای مدیران به ویژه روش‌ها و سبک های رهبری آنان در اداره مدرسه و امور کارکنان(معلمان)، آنان را در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت و انجام بهتر وظایف شان از جمله ایجاد و توسعه نوآوری یاری می‌دهد(تورانی، 1385).

از مشکلات آموزش و پرورش در حوزه برنامه ریزی آموزشی، چگونگی شناسایی سبک های رهبری مدیران مدارس و تاثیر آن بر ایجاد نوآوری آموزشی در معلمان است .

بنابراین شناسایی تاثیر هر یک از سبک های شش گانه رهبری (تحولی، آموزشی، مشارکتی، اغنایی، دستوری و تفویضی)بر بروز   نوآوری های آموزشی توسط معلمان از مسائل اصلی این پژوهش است .

بنابراین این سوال مطرح می شود که تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست و موثرترین سبک کدام است؟

1-2.هدفهای تحقیق

هدف کلی:

شناسایی و بررسی تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان و معرفی موثرترین سبک در این زمینه

اهداف جزئی:

1-شناسایی تاثیر سبک رهبری تحولی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

2-شناسایی تاثیر سبک رهبری آموزشی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

3- شناسایی تاثیر سبک رهبری تفویضی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

4- شناسایی تاثیر سبک رهبری مشارکتی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

5- شناسایی تاثیر سبک رهبری اقناعی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

6- شناسایی تاثیر سبک رهبری دستوری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

7-شناسایی و معرفی موثرترین سبک رهبری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

1-3.اهمیت موضوع تحقیق

فوائد نظری:

1-پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری آموزشی معلمان کمک کند.

2- شناسایی موثرترین سبک در جهت ابداع و نوآوری آموزشی معلمان در شهر قم

اهمیت و ضرورت عملی:

1-کمک به مدیران در اتخاذ سبک رهبری که مشوق نوآوری آموزشی باشد.

2-کمک به مدیران در طراحی محیط‌های کاری جدید گونه‌ای که محرک نوآوری‌ها و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند.

1-4.سوالات تحقیق

سوال کلی :

تاثیر هر یک از سبک های رهبری شش گانه مدیران مدارس ابتدایی شهر قم بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست؟

سوالات جزئی:

• تاثیر سبک رهبری تحولی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• تاثیر سبک رهبری آموزشی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• تاثیر سبک رهبری دستوری بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• تاثیر سبک رهبری اقنایی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• تاثیر سبک رهبری مشارکتی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• تاثیر سبک رهبری تفویضی بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان تا چه اندازه است؟
• موثرترین سبک رهبری در زمینه سازی برای هدایت معلمان بر ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی کدام است؟

 

1-5.تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی

در این مطالعه سبک های رهبری به عنوان متغیرهای مستقل و عملکرد مدیران(زمینه سازی برای ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی) به عنوان متغیروابسته مورد بررسی قرار خواهند گرفت:

 

تعاریف نظری

رهبری تحولی: برای موقعیتی است که تمرکز اصلی  بر تعهدات و استعدادهای کارکنان است،چون سطح بالاتری از تعهد به اهداف سازمانی و استعدادهای بیشتر برای انجام این اهداف باعث تلاش بیشتر و درنتیجه بهره وری بیشتر می شود (بوش تونی  ،2003). این سبک بر صفات و ویژگی های خاص رهبر که ناشی از شخصیت کاریزمای او بوده و بر تشویق افراد، ارزش گذاردن به افراد، شنود موثر، مربی و معلم بودن و توانمندسازی دیگران و علی الخصوص به چشم انداز داشتن، اهداف سازمانی، برقرار کردن ارتباط، مدلسازی، اقناع و صداقت تاکید خاص دارد. (استون و دیگران ، 2004)

– رهبری آموزشی: بر اساس تعریف بوش و گلاور(2002) برای موقعیتی است که مدیران از طریق معلمان بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارند.تأکید بیشتر بر جهت تأثیر است تا بر خود فرایند اثرگذاری.

– رهبری تفویضی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان زیاد است و توان تمایل آنهادرحد مطلوب است. در این حالت افراد نیاز ناچیزی به حمایت و هدایت دارند (هرسی و بلانچارد، 1993) . در این سبک کلیه امور آموزشی و فعالیت‌های کلاس درس به معلمان واگذار شده است و مدیر به معلمان اطمینان دارد، از این که آنان وظایف‌شان را به خوبی انجام می‌دهند و نیازی به مداخله در کار آنان نیست.

– رهبری مشارکتی : برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان بالای متوسط است و از توان کافی برای قبول مسؤولیت برخوردار باشند ولی سطح تمایل و اطمینان آنها نسبتاً پایین باشد. در این حالت رهبر بر ارتباطات دو جانبه و همکاری مبتنی بر اعتماد تأکید می کند. در این سبک مدیر معلمان و را در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دخالت داده و از اندیشه‌ها و نظرات آنان استفاده می‌کند (همان منبع).

– رهبری اقناعی: برای موقعیتی است که آمادگی کارکنان زیر متوسط و افراد توان قبول مسئولیت ندارند، ولی علاقه مندند و اعتماد به نفس دارند. دراین حالت ضمن صدور دستور، برای آنان توضیح داده می شود و برای حفظ شور و شوق کارکنان از ابزار تشویق استفاده می‌شود. در این سبک، مدیر مدرسه در انجام فعالیت های آموزشی مدرسه سعی می کند معلمان را نسبت به تصمیماتی که می‌گیرد قانع کند و سپس با تشویق و استدلال آنان را وادار به کار نماید. (همان منبع).

– رهبری دستوری: برای موقعیتی است که سطح آمادگی کارکنان کم و کارکنان ناتوان و بی تمایل باشند. در این حالت به کارکنان گفته می شود که چه کاری را چگونه انجام دهند. در این سبک، مدیر مدرسه از روش دستوری و امر و نهی کردن معلمان، سعی در انجام فعالیت‌های آموزشی مدرسه دارد. البته این امر و نهی خیرخواهانه است. (همان منبع).

– نحوه ارتباط: ناظر بر مناسبات بین شخصی و سازمانی مدیر با معلمان است. تبادل اطلاعات و انتقال معنی، میزان تمرکز در تصمیم گیری ها و کیفیت مداخله در کار معلمان در این مقوله قرار می گیرند.

– نظارت و راهنمایی: ناظر بر این مطلب است که مدیر مدرسه به جای استفاده از کنترل و بازرسی از راهنمایی، نظارت و هدایت استفاده می کند و از این طریق رفتارها و فعالیتهای معلمان را اصلاح می کند و فرایندهای آموزشی را تسهیل می کند.

– تسهیل فرایند های آموزشی: دعوت معلمان به مشارکت، دانش افزانی آنان و فراهم کردن امکانات آموزشی است. مدیر مدرسه معلمان را در فعالیت های آموزش مشارکت می‌دهد و از نظرات و اندیشه‌های آنان از تولید یک محصول یا خدمت تا اجرا استفاده می کند. به آموزش مستمر آنان توجه دارد و امکانات آموزشی لازم را در مدرسه فراهم می‌سازد.

تعاریف عملیاتی

منظور از تعیین تاثیر سبک های رهبری ذیل  در مولفه های نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی، تسهیل فرایندهای آموزشی در این پژوهش میزان  نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری تحولی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری آموزشی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری تفویضی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری مشارکتی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری اقناعی در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

منظور از تاثیر سبک رهبری دستوری در این پژوهش میزان نمره ای است که مدیران مدارس ابتدایی از طریق پرسشنامه ای که در این رابطه اجرا خواهد شد، بدست خواهند آورد.

 

1-6.روش تحقیق

-مطالعه مبانی نظری به منظور بررسی سبک های رهبری مدیران مدارس و مولفه های تاثیرگذار در نوآوری آموزشی معلمان .

– استفاده از پرسشنامه محقق ساخته برای جمع آوری داده های مورد نیاز برای تعیین سبک رهبری مدیران مدارس از دیدگاه معلمان

-اجرا وتحلیل نتایج

-استخراج نتایج

 تحلیل داده های این پژوهش با بهره گرفتن از شاخص های آمار استنباطی و توصیفی انجام می گیرد که در تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها ، از شاخص های آمار توصیفی از قبیل :فراوانی ،درصد و غیره استفاده می گردد و تحلیل استنباطی داده ها در این پژوهش ،با بهره گرفتن از آزمون خی دو می باشد.

[1] . Senge

فهرست مطالب

تشکر و قدردانی.. ‌أ

چکیده.. 1

.. 3

کلیات پژوهش.. 3

مقدمه.. 4

بیان مساله.. 5

اهمیت و ضرورت تحقیق.. 8

اهداف پژوهش.. 9

سوال های پژوهش.. .

تعاریف و اصطلاحات.. 9

.. 12

پیشینه پژوهش.. 12

مقدمه.. 13

برنامه درسی پنهان.. 14

برنامه درسی پنهان: پنهان از دید چه کسی ؟.. 17

برداشت های صورت گرفته از چیستی برنامه درسی پنهان.. 21

مفاهیم و واژه‌های معادل با برنامه درسی پنهان.. 24

عوامل موثر بر شکل‌گیری برنامه درسی پنهان کدامند؟.. 25

برنامه درسی پنهان : مثبت یا منفی ؟.. 32

برنامه درسی پنهان: پیامدها.. 40

برنامه درسی پنهان: خرد یا کلان؟.. 45

جامعه پذیری دانشگاهی.. 46

مشکلات و مسایل نظارت پژوهشی.. 52

عوامل موثر بر فرایند نظارت پژوهشی.. 54

سبک‌های نظارت پژوهشی.. 58

معیارهای انتخاب استاد راهنما.. 68

جمع بندی.. 73

فصل سوم.. 77

روش پژوهش.. 77

روش انجام تحقیق.. 78

جامعه پژوهش.. 81

حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 81

روش و ابزار جمع‌ آوری داده ها.. 84

روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 85

قابلیت اعتماد.. 89

آشکارسازی موقعیت.. 89

ورود به میدان تحقیق.. 91

ملاحظات اخلاقی پژوهش.. 92

فصل چهارم.. 94

تحلیل داده ها و یافته ها.. 94

آشنایی با مکان پژوهش.. 95

دانشکده ریاضی و علوم کامپیوتر.. 97

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.. 98

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته ریاضی.. 99

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته علوم تربیتی.. 100

آشنایی با شرکت‌کنندگان در تحقیق.. .

سوال نخست:.. 103

سوال دوم.. 112

سوال سوم.. 123

فصل پنجم.. 134

نتیجه گیری، جمع بندی و پیشنهادها.. 134

خلاصه.. 135

سوال نخست.. 136

سوال دوم.. 137

سوال سوم.. 138

بحث ونتیجه گیری.. 140

 

 

محدودیت ها.. 145

پیشنهادها.. 146

منابع.. 149

پیوست ها.. 162

چکیده

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی شامل قواعد تصریح ناشده ای است که برای تکمیل موفقیت آمیز آموزش رسمی، ضروری به نظر می رسند. یکی از مهمترین ابعاد آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی که با پویایی های خاصی همراه بوده و نقشی اساسی در شکل گیری برنامه درسی پنهان دارد، مرحله انجام پایان نامه است. به عقیده برخی صاحبنظران، انتخاب استاد راهنما که یکی از ابعاد فرایند نظارت پژوهشی است، تحت تاثیر عامل عمده ای به نام فرهنگ دانشگاهی است. در این مطالعه با توجه به پویایی های خاصّ روابط استاد راهنما- دانشجو در انجام پروژه پایان نامه سعی شده است تا هنجارهای تصریح ناشده ای که دانشجویان کارشناسی ارشد رشته های علوم ریاضی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند مورد بررسی قرار گیرد. این پژوهش بر مبنای پارادایم کیفی و با بهره گرفتن از روش تحقیق نظریه مبنایی صورت گرفته و ابزار جمع آوری داده ها عمدتا مصاحبه های باز، عمیق و نیمه ساختاریافته  و در کنار آن مصاحبه های غیر رسمی و زیستِ تعاملی با شرکت کنندگان بوده است. به منظور دستیابی به داده های مورد نظر، تعداد 16 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد علوم تربیتی و 9 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد رشته علوم ریاضی این دانشگاه با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و داده های حاصل با روش کدگذاری داده های رِوایی(ابداع شده توسط گلیزر و اشتراوس) تحلیل شدند. نتایج حاصل نشان می دهند که معیارهای مورد نظر دانشجویان علوم تربیتی در انتخاب استاد راهنما عبارتند از: ویژگی های رفتاری استادان، موقعیت استادان، معیارهای آکادمیک، معیارهای غیرآکادمیک، میزان حمایت احتمالی، و محدودیت ها. دانشجویان رشته ریاضی معیارهای نسبتا متفاوتی  را در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند, مانند: سبک نظارت پژوهشی، ویژگی های علمی استادان، ویژگی های شخصیتی استادان، معیارهای غیر آکادمیک، محدودیت ها. بررسی تطبیقی نتایج حاصله بر مبنای قانون شکل و زمینه گشتالت نشان می دهد که دانشجویان رشته ریاضی بیشتر تحت تاثیر شکل(جنبه های علمیِ پروژه پایان نامه) و دانشجویان علوم تربیتی تحت تاثیر زمینه(مصلحت اندیشی و روابط) استادان خود را برمی گزینند.

کلیدواژگان: برنامه درسی پنهان، فرهنگ دانشگاهی، نظارت پژوهشی، استاد راهنما، پایان نامه، دانشجو، کارشناسی ارشد، فرهنگ رشته ای

مقدمه

اصطلاح برنامه درسی پنهان  اولین بار توسط فیلیپ جکسون در کتاب ” زندگی در کلاسهای درس” مطرح شد. منظور جکسون از این اصطلاح اشاره به درسهایی بود که دانش‌آموزان از بودن در کلاس درس یاد می‌گیرند و از جمله آنها می‌توان به متانت و یا دست کشیدن از امیال و آرزوهای شخصی اشاره کرد ( شارع پور، 1386). به طورکلی، برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه‌ درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، فراگیرندگان تجربه می کنند (مهر محمدی، 1383). تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله‌ حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت اند. ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعهای درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی نهادهای آموزشی دارند، به عنوان یکی از مثالهای یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان معرفی شده است ( آیزنر، 1994). ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده آموزش ، از مصادیق و نمونه‌های دیگری است که در منابع تخصصی برنامه‌درسی به عنوان مولفه‌های برنامه درسی پنهان یا یادگیریهای قصد نشده معرفی شده است (مهر محمدی، 1387).

برنامه درسی در آموزش عالی حوزه‌ای است که گستره و ابعاد آن تا به حال به نحو شایسته ای بررسی نشده است. این برنامه لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی دارد که بعد از الزامات رسمی و مکتوب یک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز می شود و تا هنجارها و رسوم رشته‌های علمی ادامه می یابد و سپس به ایده‌ها و عقاید نانوشته و غیر مکتوب درباره “وِیژگیهای دانشجوی خوب” می رسد (اکر ، 2001). برنامه درسی در دانشگاه را شاید بتوان به کوه یخی  تشبیه کرد. قسمت بالای این کوه  یخی  که در بیرون آب است و همگی می‌توانند آن را ببینند همان الزامات رسمی و قواعد مکتوب (برنامه درسی رسمی) دانشگاه است، ولی قسمتهای زیرین این کوه یخی  که در زیر آب است و تنها  با چشمانی تیزبین  دیده می شود , برنامه درسی پنهان است. به نظر می رسد که تنها تعداد کمی از دانشجویان قادر می شوند قسمتهای زیرین این کوه یخی را ببینند. قسمتهای زیرین را می توان همان ارزشها و هنجارهای تصریح نشده ای دانست که آشنایی و همنوایی با آنها می تواند مسیر موفقیت تحصیلی دانشجویان را هموار سازد. البته این ارزشها و هنجارها ظاهرا بر اساس فرهنگ رشته های تحصیلی و گروه های آموزشی متفاوتند و نحوه اکتساب و واکنش در برابر آنها نیز بر اساس این عوامل تفاوت دارد. در این پژوهش نشان داده خواهد شد که دانشجویان کارشناسی ارشد دو رشته و دانشکده متفاوت در انتخاب استاد راهنما بر چه معیارها و ارزشهای تصریح ناشده ای تاکید می نمایند.

بیان مساله

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای، 2007؛ گُر، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای” و “فرهنگ سازمانی” گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت پژوهشی به نحوی موثر صورت پذیرد. نتیجه این کار نه تنها یک پایان نامه خوب و با کیفیت، بلکه انطباق فرد با هنجارهای آکادمیک، یعنی جامعه پذیری دانشگاهی است. در کلیه این مراحل، نقش و تاثیر برنامه درسی پنهان غیر قابل انکار است. البته در اینجا دو لفظ انتخاب و انطباق عمدا استفاده شده اند. در برخی دانشگاه ها دانشجویان با توجه به تعداد اساتید موجود از قدرت انتخاب بالایی برخوردارند, در حالیکه در برخی دانشگاه ها به دلیل تعداد کم اساتید و یا بر مبنای قوانین و عرف موجود, این گروه های آموزشی هستند که تعیین می کنند کدام استاد با کدام دانشجو کار کند و در حقیقت نوعی انطباق صورت می گیرد.  

 اهمیت و ضرورت تحقیق

اما یکی از مهمترین مراحل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مرحله انجام پروژه پایان نامه است. به نظر می رسد که موفقیت در اجرای درست این مرحله می تواند تاثیر بسزایی در موفقیت های آینده دانشجویان داشته باشد ( عطاران و همکاران، 1389؛ اسمبی، 2000). به همین دلیل است که نقش استاد راهنما در این مرحله  اساسی و پررنگ است. تجربیات زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های مختلف نشان می‌دهد که صرف نظر از معیارهای مطرح شده توسط متخصصان و پژوهشگران مختلف، عوامل و شرایط متفاوتی همچون فرهنگ هر رشته، شرایط اجتماعی و فرهنگی هر دانشگاه، روابط قدرت در دانشگاه، جنسیت، نژاد، وابستگی طبقاتی، گرایشهای دینی و مذهبی و امثال اینها از جمله عواملی موثر در گزینش استاد راهنما و نحوه تعامل‌ وی با دانشجویان است ( اکر، 2001). از سوی دیگر، برخی شرایط و هنجارهای غیر رسمی و پنهان نیز در گروه‌های آموزشی وجود دارند که دانشجویان با شناخت و آگاهی از آن‌ ها می‌توانند انتخاب رضایت بخش‌تر و در نتیجه ماحصل بهتری داشته باشند. اما برخی دانشجویان  به دلایل گوناگون نمی‌توانند شناخت لازم و کافی از این هنجارها به دست آورند و در نتیجه، دوره فعالیت پژوهشی (پایان‌نامه) رضایت لازم را برایشان فراهم نمی کند و نتیجه کار نیز احتمالاً‌  کیفیت لازم را نخواهد داشت ( اسمیت، 2004). لذا ضروری است تا معیارهایی که دانشجویان رشته های مختلف عملا در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند شناسایی گشته و میزان تناسب این معیارها با عوامل  تاثیر گذار در بهبود فرایند نظارت پژوهشی ( که در تحقیقات علمی شناسایی شده اند) مشخص شود.

اهداف پژوهش

• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد ریاضی
• شناسایی هنجارهای پنهانِ موثر در انتخاب استاد راهنما توسط دانشجویانِ کارشناسیِ ارشد علوم تربیتی
• بررسی تطبیقی این هنجارها و تبیین تفاوتها و شباهتهای آنها

 

تعاریف و اصطلاحات

– برنامه درسی: در پژوهش حاضر، مفهوم پیشرفت‌گرایانه برنامه درسی مدنظر پژوهشگر می‌باشد. بنابراین، مراد از برنامه درسی در این تحقیق “همه تجربه‌هایی است که یک فراگیرنده تحت راهنمایی یک نهاد آموزشی کسب می کند” ( پورتلی، 1987).

– برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان را با تعاریف و اصطلاحات گوناگونی می‌توان در منابع علمی رشته برنامه درسی یافت نمود که هر یک منبعث از چارچوب ایدئولوژیکی خاصّی می‌باشند. امّا منظور از این مفهوم در پژوهش حاضر، یادگیریهایی است که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و الزامات رسمی و قانونیِ یک نهاد آموزشی، و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر آن نهاد، فراگیرندگان تجربه می کنند. تجربه‌های یادگیری که بدین‌وسیله حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر به حوزه دانستنیها و شناخت معطوف شده است (مهرمحمّدی، 1387).

– فرهنگ: فرهنگ نظامی از نگرش‌ها، ارزش‌ها، و دانش‌هاست که به طرزی گسترده در میان گروهی از مردم مشترک است و از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود (اینگلهارت، به نقل از صالحی امیری، 1386).

– پایان‌نامه: فعالیتی پژوهشی- تحقیقاتی است که در زمینه رشته تحصیلی مربوطه و تحت راهنمایی استاد راهنما انجام می‌گیرد (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387). در جامعه علمی ایران، پایان نامه به اثر نهایی دانشجوی کارشناسی ارشد و رساله به اثر نهایی دانشجوی دکتری اطلاق می شود ( دانشور، 1388).

– دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته: دوره‌ای بالاتر از کارشناسی است که براساس مصوّبه شورای گسترش آموزش عالی، به اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته مربوطه منتهی می‌شود (آیین‌نامه دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری، 1387).

– استاد راهنما: یکی از اعضاء هیات علمی دانشگاه است که روند کار یک پژوهشنامه تحصیلی، از جمله یک پایان‌نامه، را نظارت و مسئولیت آن را قبول کرده و دانشجو را راهبری می کند (دانشور، 1388).

– فرهنگ سازمانی: مجموعه‌ای از ارزشهاست که به افراد در سازمان کمک می کند تا متوجه شوند که چه اعمالی برای سازمان و اعضای آن قابل قبول، و چه اعمالی غیرقابل قبول است (وودمن و ویلکینسون، 2006).

– فرهنگ دانشگاهی:‌ الگوی معانی نهفته در صُوَر نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها، و تمامی مقولات معناداری است که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط برقرار می کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند (فاضلی، 1387).

– ارزش: آن‌چیزی را شامل می‌شود که کم و بیش در میان عده‌ای از افراد قابل احترام و یا مورد توجه است (محسنی، 1386).

– نظارت پژوهشی: فرایندی تسهیل کننده است که مستلزم انجام فعالیت های پژوهشی مقرر توسط دانشجو ( به منظور حل یک مسالها تولید دانش جدید) و هدایت، راهنمایی و مشاوره وی توسط استاد راهنما ( به منظور درگیر ساختن دانشجو در فعالیت های آکادمیک) است. این فرایند در نهایت منجر به کسب یک مدرک رسمی دانشگاهی توسط دانشجو می شود ( لی، 2008).

– جامعه‌پذیری: عبارتست از همسازی و همنوایی فرد با ارزشها، هنجارها، و نگرشهای گروهی و اجتماعی (علاقه ‌بند، 1386).